凯洛夫的《教育学》 读后感

凯洛夫《教育学》之读后感

中国的教育学已走过风风雨雨的百年历程,它的发生、 发展既与外来教育学理论的传播和影响相伴随, 同时也是国人在借鉴、 吸收、 融合中不断使之本土化的历史。曾经对我国教育学史产生深远影响的有三种教育学:一是清末假道日本传入的赫尔巴特(学派)教育学；二是 20 世纪20 年代前后传入的杜威实用主义教育学;三是20世纪50 年代传入的前苏联凯洛夫( Kai rov, Ivan. Andreyevich. 1893- 1978 年)教育学。前二种教育学在我国的传播及其影响,曾有专著做过比较系统的梳理和阐述,至于后者,虽有一些论著提及,但仍缺乏从历史角度展开深入的研究。尽管凯洛夫教育学在我国盛行的时间不长,但由于它是作为用马克思主义立场、观点和方法论述教育问题、揭示教育本质的理论经典传入,是作为世界上第一个社会主义国家的教育学著作被国人接受,加上它的影响渗透到中国教育理论和实践的方方面面,并一直延续至今。因此,对凯洛夫《教育学》在中国的传播进行深入发掘和研究,对它在中国能产生深远影响的原因进行深入剖析,是建立具有中国特色的社会主义教育学所必需的。

一、凯洛夫《教育学》的指导思想及其源泉

凯洛夫《教育学》的理论体系是在２０世纪３０年代后期开始形成的。关于《教育学》的思想渊源，他曾在书中指出，包括以下三个部分：“（１）作为科学一般方法论基础的马克思列宁主义哲学，以及马克思、恩格斯、斯大林关于文化和教育的学说；（２）经过批判地改造过了的教育学的历史遗产，学校及其他教育机关的工作与发展的历史经验，特别是我们祖国进步的教育学对于科学的贡献；（３）苏联学校及其他教育机关的现代工作经验以及家庭教育的经验。”

在马列主义指导下，凯洛夫着重从三个方面进行了认真的领会、研究和吸收工作。这

三个方面是３０年代联共中央为调整和整顿普通教育作出的各项决议的精神，以实施这些决议为主要内容的苏联教育经验和经加工整理的教育历史遗产特别是在资本主义上长时期形成的教育理论遗产。这三者是凯洛夫教育思想的主要来源和依据。正是这些重要的来源和依据，构成了凯洛夫《教育学》的基本体系和具体内容。这三个方面的地位是有所不同的：联共中央决议精神是凯洛夫《教育学》的核心部分；苏联教育经验则是用以验证中央决议的必要性和正确性的；至于教育历史遗产特别是西方传统的教育理论主要是作为充实和丰富〈教育学〉的具体内容而选用的。

二、凯洛夫《教育学》的教学论

凯洛夫对教学论的论述，可以说是他主编的《教育学》的精华所在。它讨论了教学过程问题，以及教养和教学的内容、教学工作的基本组织形式、教学方法、对学生知识的检查和评定等问题。

（一）关于教学过程的本质问题

凯洛夫在辩证唯物主义的认识论的基础上论述了教学过程的本质问题，他根据列宁关于“从生动的直观到抽象的思维，并从抽象的思维到实践”这一认识真理、认识客观现实的辩证唯物论的科学的认识过程，肯定了学生“掌握知识的过程和人类在其历史发展中认识世界的过程具有共同之点”，因而教学过程必须在科学认识论的指导下进行。但同时他也明确肯定了“教学不是、也不可能是与科学的认识过程完全一致的过程”。在教学过程中，学生对于现实的认识又具有它自身的特征。通过教学要使“学生领受既知的、为人类所获得的真理（知识）”，学生的任务主要自觉地牢固掌握和利用已为前人所发现和整理的知识，“并不负有发现新的真理的任务”。因此，特别是在中小学里，学生掌握知识时，主要是在老师指导这下，采取各种教学途径来完成的。这样，强以避免人类认识历史上往

往难以避免的那些走弯路、犯错误的现象。比如通过教科书的学习，在短期内就可以间接获得人类长期摸索、积累起来的许多宝贵经验。这样，在教学中，实际上学生可以直接接受前人已经证实了的科学结论和概括，无须事事亲自去实践、尝试。凯洛夫在这个问题上的见解基本上是正确的，反映出教学过程的客观规律，这既和以往各种从唯心主义认识论出发论述教学本质的观点划清了界限，也和那种把人的认识过程和教学过程混为一谈，不顾教学过程本身的特点的观点划清了界限。这后者在苏联２０年代的综合教学、综合设设计、“学校消亡论”等谬误主张中反映得最为突出。

(二）凯洛夫《教育学》中的教学原则

根据教学过程的基本环节，凯洛夫《教育学》的作者提出了五条指导教学工作的原则，即直观性原则、自觉性与积极性原则、巩固性原则、系统性与连贯性原则、通俗性与可接受性原则。

《教育学》的作者认为，直观性原则之所以必要，首先是由于只有在学生知觉具体事物的基础上才能形成观念和概念，“直观是接触知识的'最初源泉'。”同时，直观也是学龄儿童的年龄特征所要求的，尤其在教学的最初阶段上，由于儿童过去观察所积累的形象还不多，这时直观教学更有特别重大的意义。

《教育学》指出，学生自觉性与积极性原则旨在保证儿童的积极思维，通过直观所得的形象和所知觉的具体事物在意识中加工，对物体及其特征进行分析比较、对照，从它们的概括中得出规律，形成概念。直观性和自觉性的教学原则是互为补充的；儿童不是容器，知识也不是向这一容器里灌入的液体，它需要思维的加工才能真正掌握。

《教育学》对巩固性教学原则所下的定义是：巩固地把知识保持在记忆中，当有必要

时，要会想起这些知识并以它作为凭借。其重要性在于“如果学生不能回忆与新课题有联系的一定事实时，那么，就不可能获取新知识”。巩固的前提在于充分地领会，以及老师叙述知识的清晰性与明确性程度、知识体系的形成、知识的运用程度，等等。

关于系统性和连贯性的教学原则，主要是指为了保证学生知识的系统性和连贯性，道德需要有按照严格的逻辑联系编写的教学大纲与教材；其次，老师必须负责系统地和连贯地讲述他们所教的学科；第三，要求学生进行系统的学习，使自己巩固地、完整地掌握知识、技能与技巧的体系。可以看出，这一原则是对２０年代忽视系统知识教学的否定。

关于教学的通俗性与可接受性原则，《教育学》强调必须使教材的范围、复杂程度与深度符合各年级儿童的年龄特征，顾及学生的知识水平、领会科学问题达到的程度及智力水平。另一方面，访书作者也指出：“所谓顾及儿童的能力，冻是说对于学生工作的努力加以限制和意思。儿童喜欢克服一切困难。而不用任何努力即易于掌握的教材，并不能引起他们的兴趣。”同时他们还提出了要估量每个学生的个性差异，对于学习困难的学生和进度快的学生都要提供特殊的帮助的要求。

凯洛夫提出的五教学原则，主要是为了让学生通过老师的讲授和学习教材，牢固地掌握系统知识、技能与技巧，以便为进一步学习打下坚实的基础。

（三）关于课堂教学是教学工作的基本组织形式的问题

根据教学过程的本质要求，结合苏联２０年代在试行教学组织形式上走过的弯路，凯洛夫强调了课堂教学应是教学工作的基本组织形式。他说：“学样教育工作主要是在课堂上对组成各班的学生进行的”。把学生按年龄和程度分成班级，对各种科目按固定课表由老师进行讲授，这种教学工作组织，就是他所强调的班级授课制度。他认为只有把上课作

为学校教学工作的基本组织形式，才能完成教育和教学的主要任务，才能逐步地使学生从无知到有知，给学生以各方面的知识，提高学生的知识质量，有利于培养学生的世界观、道德品质，发展他们的智力、兴趣，以及改善纪律状况，等等。

（四）论教养和教学内容

教养和教学的内容具体表现在教学计划、教学大纲和教科书中。在谈到教学计划时，《教育学》强调普通学校授予学生的应该是从整个科学知识中选择出来的基本知识，包括属于自然科学、社会科学与各种艺术以及思维科学的２１门学科。该书对各门学科的教育和教养意义进行了比较详细的论述。这是典型的升学教育方案。

《教育学》强调，教学大纲在有系统的形式中包括着一切构成教学科目内容的问题和题目纲要，是老师的基本指导文件，它必须体现教学的教育性、科学性、系统性、可接受性、理论与实际的联系等原则。

作者认为，教科书是学生知识的主要源泉之一。它包括基本原理和学生独立学习的材料，加深和巩固着老师上课时所讲授的那些教材，还包括着学生必须领会的知识。凯洛夫《教育学》中对教养和教学内容的论述反映了３０年代以来苏联普通教育建设的成果。

三、结论

凯洛夫是苏联的重要教育家。他的教育理论代表着苏联教育理论发展的一个重要阶段，反映了从３０年代后期到５０年代后期这一历史阶段苏联教育理论的水平和特点。

凯洛夫的教育理论，是在清除了左的实用主义教育思潮对苏联教育严重干扰的条件下

产生的。这一理论的建立基本上适应当时苏联社会和教育的需要和要求。在坚决纠正极左思潮对社会主义教育的干扰之后，明确提出建立“苏维埃教育学”的任务是必要的。这就使凯洛夫的教育思想与标榜“进步的”资产阶级教育思想，划清了界限。当然，这并不是说，他的教育理论与资产阶级的教育无任何关系，而实际上，在教育理论、特别是教学论中，都吸取和采用了不少资本主义上长时期资产阶级进步教育家的教育观点和做法。他的教育理论体系，在当时基本上适应苏联教育的实际需要和要求。这是凯洛夫教育思想的一个特点。

凯洛夫的教育理论，在苏联教育理论发展过程中占重要地位。以克鲁斯卡亚和马卡连柯为代表的早期苏联教育理论，集中注意于解决政治思想教育、道德品质教育和劳动教育等问题，这反映了３０年代中期以前苏联教育的实际状况。３０年代中期开始的苏联教育理论发展进入到另一阶段。它以凯洛夫的教育理论为主要代表 ，凯洛夫的教育理论反映了３０年代中期到５０年代的苏联教育实际情况。凯洛夫的教育理论对教育上的一些重要问题做了更系统的探讨和阐述，形成一个较完整的体系。应该说，全面、完整、系统是凯洛夫教育思想的另一特点。

任何外来教育理论的强大生命力都在于它是立足于本土资源的：一是传统,二是现实。凯洛夫《教育学》在中国的生命力既在于它与中国古有的民族思维特征、风俗积习和教育基本观念有契合之处,又在于它与已经扎根中国多年的、或多或少地已经融合为中国教育观念一部分的赫尔巴特教育学的一脉相承, 而且它适应了新中国对社会主义教育学的渴求与需要,以便指导全新的社会主义教育实践,解决从未面对过的教育问题。

任何外来教育理论的生命力归根结底还取决于其本土化程度。凯洛夫《教育学》毕竟生发于20 世纪40 年代前后的苏联社会,对于中国而言,它是异己物和舶来品,即使都是社会主义国家,仍有着传统和各种现实条件的不同。因此，全盘照搬或简单比附都不是一种求

真务实的理性态度。中国的一切正在发生着巨变,体制由计划转轨于市场,工业化水平日益提高,知识经济正露端倪,现实的中国需要大量各种层次的创新人才,教育人才培养的活动必将发生巨变,指导它的科学 教育学也必将随之发生巨变,历史不会简单循环,“固守凯洛夫”、“回到杜威”都不是我们的理智选择。因此,我们必须从本国国情出发，既着力于本土资源,又博采国外教育理论精华,从而构建一种能够解释、指导中国教育改革实践并与时俱进的教育学。