教育科学文摘 ２０１３年第１期 教师教育 地方高校师范生“教育学”学习需求调查研究 郑志辉，魏书敏，赵新云 衡阳师范学院教育科学系，湖南衡阳４２１００２ 《宁波大学学报（教育科学版）｝２０１２年第６期，约１００００字 通过对５０８名地方高校师范生的问卷调查，探究其对 “教育学”的情感与信念需求、知识需求、能力需求、教师素养 需求、学习方式需求、教材需求、评价需求及学习时间需求的 现状，得到的结论是：（１）师范生对“教育学”课程学习的情 感与信念需求并不强烈；（２）师范生知识需求与能力需求具 有鲜明的实用性，期望获得那些能直接解决中小学教育教学 实践的知识与技能；（３）师范生期望教师既有丰富的理论，又 谙熟中小学教学现状且能营造一种良好学习氛围；（４）师范 生最期望的教学方式分别是学生教学实践、案例教学、视频 观摩、互动参与；（５）师范生关注教材的实用性，期望教材具 有启发意义；（６）师范生的评价需求呈现多元性，尤其是在专 一方面，对“教育学”课程的知识与能力需求无限放大，期望 的一切知识与能力，实现其成为一名优秀教师的愿望，缺乏 通过“教育学”课程的学习，能够谙熟一名优秀教师需要具备 对“教育学”课程能做什么的批判思考；另一方面，对“教育 学”课程学习的知识与能力需求注重实用性，缺乏对基础教 育课程改革的深度关注；再一方面，对“教育学”课程的知识 需求具有功利性，过多沉迷于对操作性知识与技能的追求， 忽视理论知识的学习。 “教育学”课程能做什么？目前，学术界对于这个问题尚 未有一个共同的认识，而理论研究的缺位往往又导致教师在 导正学生学习需求方面的底气不足。鉴于此，需要我们开展 业之间，评价需求具有明显的差异性。针对其中存在的问 题，我们认为地方高校师范教育应注意以下问题。 １．亟待提升师范生对“教育学”课程学习的情感需求与 信念需求 通过“教育学”课程学习来提升师范生的教师职业认同 教师教育课程标准大讨论并尽快制定出切实可行的“教育 学”课程标准，如此，我们才能真正解放不堪重负的“教育 学”。同时，“教育学”课程教学需要引导师范生关注火热的 教学实践，需要引导学生运用“教育学”的有关原理去分析中 小学的教育教学现状。最后，我们批判“教育学”过于注重理 论知识的传授，并不意味着完全放弃师范生的理论学习，没 有理论的蛮干永远也造就不出优秀的教师。鉴于此，要引导 师范生从多维的视角去把握“教育学”课程的价值、从多元的 视角去思考理论的学习。 感、升华师范生对教师职业的情感、教师专业精神，这是大部 分教育理论工作者对“教育学”课程价值的期望。然而，问卷 调查显示，师范生对“教育学”课程学习的情感与信念需求并 不太强，有一半左右的学生选择不期望或较少期望。这与师 范生缺乏真实的教学实践与教学体验有着密不可分的联系。 “对于普通师范生来说，他们所缺少的不是教育的理论和知 识，而是对教育生活的基本了解和体验。因此，对于普通师 ３．积极应对师范生在教师素养需求、学习方式需求与教 材需求方面的高期望 就教师素养需求而言，师范生不仅期望教师具有崇高的 伦理精神，期望有一种民主、和谐的师生关系，而且期望教师 专业知识扎实、教学实践能力强，同时，他们也期望“教育学” 教师能了解中小学的教育教学现状，尤其是对学生即将从事 的学科教学现状能有一个比较深入的了解。而事实上，由于 教育管理体制的原因，高校与中小学之问几乎处在一种完全 范生来说，他们更需要补充的是对教育生活的感受和体验。” 课堂实践是教师信念与态度改变的前提。同样，对于师范生 而言，要真正树立起时代所期望的教育教学信念、建立对教 育教学的深厚情感，是离不开教育教学实践和体验的。对于 “教育学”这门课程而言，我们很难提供真实的场景让师范生 真实地体验中小学教育教学，但我们可以通过模拟教学实 践、案例教学、视频观摩等方式，让其间接体验与感知真实的 教育教学。 脱节的状态，这就导致了高校教师对中小学教育教学现状的 一无所知，尤其是在课程改革不断深入的今天，纸上谈兵的 理论灌输不可能唤起师范生对“教育学”课程的期待，更不可 能唤起他们对教师职业的热情。如此而言，“到现场去，感受 现场，体验课堂，体会中小学的实际生活，积累教育实践的鲜活 案例”就成为了提升与丰富高校教师专业素养的一个重要途径。 就学习方式需求而言，师范生对学生教学实践、案例教 学、视频观摩、互动参与等学习方式存在高期望。对于习惯 ２．有效导正师范生对“教育学”课程学习的知识需求与 能力需求 通过“教育学”课程的学习拓展师范生的知识视野、提升 师范生的实践能力，这既是教育理论工作者的诉求，也是职 前教师教育的一个重要方面。然而，问卷调查显示，师范生 对“教育学”课程学习的知识需求与能力需求存在虚化现象： ・于理论讲授的高校教育学教师而言，这无疑是一个巨大的挑 ３０・ 教育科学文摘 ２０１３年第１期 教师教育 办一流教师教育：地方师范大学的时代使命 荆、锦明 江西师范大学教育学院，江西南昌３３００２２ 《江西师范大学学报（哲学社会科学版）｝２０１２年第５期，约１６０００字 一、无论是在岗的中小学教师，还是即将毕业的 师范大学本科生，他们从事教育教学工作时主要凭 借于常识判断、经验摸索和榜样模仿。明显缺乏理论 素养、科学依据和专业判断。 导致当前这种差强人意之结果的原因有以下几 个方面： 学习者有效习得，结果也只能是“竹篮打水一场 空”。从职前教师教育的现实来看，这三种情况都 比较严重地存在。一方面相对于哲学取向的知识而 言，科学取向的教育专业知识的生产和提供明显不 足，另一方面是师范院校的教学人员太少深入中小 学开展教育研究工作，＂３然也就难以站到实践需要 －第一，一线教师或师范生自身的原因。这里主 要涉及两个方面：其一，一线教师或师范生自身的悟 性问题，这是一个前提性因素，但不容易改变；其二， 一的立场来整合科学知识并用其培养师范类学生，再 加上师范院校教学过程中“动作技能知识化”、“智 慧技能识记化”等问题的存在，现在这种状况也是 线教师或师范生本身不愿意认真去学这些专业知 情理之中的事情了。此外，各师范专业的学科专业 知识也较为明显的缺乏师范特色，也即学生修习的 数学、物理、英语等知识本身未必与中小学相应学科 的教学内容有较强的关联度。 第三，培养与培训机构的专业化程度也可能存 在问题。随着过去封闭性师范教育体系的打破，教 师教育开放化也就成为自然而然的事情了，但开放 识与技能，这里涉及职前与职后的教师职业情感培 养问题，这与师范大学的人才培养不无关系（当然 与教师职业的经济、社会地位也有较大的关系，这需 要另当别论）。 第二，知识本身及其传授方式存在一定的问题。 关于这一点，可以从三个层面来理解：一是本来就缺 少这种能满足教育实践需要的专业知识，尤其是缺 少既“知其所以然”又“知其然”（理论＋操作）的科 化并不等于专业化的自动实现。如果有着优良师范 教育传统的大学把注意力更多的转移到了其他的发 展战略，某些好的传统就未必能得以恪守，要进一步 学知识；二是即使我们承认教育与心理科学的知识 海洋里存在这样的科学知识，但教育者没有很好地 根据冯契先生“化理论为方法”的思想去梳理和整 优化也恐怕是不太现实的事情；同时，某些毫无师范 传统甚至资质也缺乏的机构进军教师教育的人才培 合这些知识，当然也就难用其系统地武装师范类大 学生；三是即使梳理并拥有了这样的科学知识，但由 于知识的掌握者与传授者未能采取适当的方式帮助 战。而恰恰是这种挑战，也构成高校教育学教师持续专业化 发展的动力。 养领域，结果更是鱼龙混杂，加上现在教师资格证考 试的简便化推行导致教师职业“低门槛”有了制度 保障。如此一来，受过教师教育的学生是否能在较 内容上采取知识考核与能力考核结合的方式、在方式上采取 集中考核与分散考核结合的形式、在评价主体上采取教师评 就教材需求而言，师范生不仅期望教材的知识体系完 整，更强调教材的通俗易懂、理论联系实际以及教材的启发 性。鉴于此，鼓励高校教师教育课程教师积极的教材二次开 发就成为了完善教材不足、满足学生需求的最为直接有效的 价与学生白评相结合的方式，但已有的调查显示，师范生对 “教育学”课程学习的评价需求呈现出多元化趋势，不同专业 学生对“教育学”课程的考核评价的期望是存在差异的。 教育学教师更需要思考如何完善各种不同形式的评价 方式，使过程评价、能力评价与民主评价的形式落实到实处， 如此，才能使学生真实、真切地投入到“教育学”课程的学习 过程中。 方式，不仅体现了教师的专业发展意识与专业发展水平，更 是给学生垂范着学习中的理论。 ４．探究与深化多样化的“教育学”课程学习评价方式 尽管大部分师范生都期望“教育学”课程学习的评价在 ・３１・