马克思主义哲学原理的教学与大学生创新思维的培养

马克思主义哲学原理的教学与大学生创新思维的培养

马克思主义哲学原理的教学 与大学生创新思维的培养 .. .. 一、马克思主义哲学原理内容的本身有助于 启迪大学生的创新思维 .. .. 哲学是人类文明活动的灵魂 也是一个科学工作者创造性的灵魂。恩格斯说: 一个民族要想站在科学的最高峰 就一刻也不能没有理论思维。这里的理论思维就包括哲学思维这一论断无论对一个民族 还是对每个人 都是真理。科学史表明 科学创造离不开哲学思维 对重大理论突破性问题最初猜测和为解决这类问题的思想指引往往来自于科学家的哲学观念和素养。爱因斯坦发现狭义相对论 导源于他深信自然界内在和谐、有秩序的哲学信念。科学要求批判精神 善于批判的头脑是人的科学素质的必备因素 这是创新的前提。哲学在本质上是批判的。马克思认为唯物辩证法.. 在对现存事物的肯定的理解中同时包含对现存事物的否定的理解 即对现存事物的必然灭亡的理解 辩证法对每一种既成的形式都是从不断的运动中 因而也是从它的暂时性方面去理解 辩证法不崇拜任何东西 按其本质来说 它是批判的和革命的。 1.学习和研究哲学的过程就是形成哲学批判精神的过程。哲学批判同时也是一种创造性的建构 它以批判性的反思综合人类把握世界各种方式及其历史成果 并从新的视角、以新的方法为人类展现新的世界 揭示新的可能。这就是说 马克思主义哲学原理这门课程本身以辩证唯物主义的世界观和方法论 可以帮助学生学会全面地、动态地、发展地看问题 使他们在今后的科学实践中能够超越日常经

验的狭隘眼界 突破原有知识与观念的限制和束缚 推动创新思维的形成和创造力的发展。 .. .. 二、马克思主义哲学原理的传统教学方法有碍学生创新思维的培养 .. .. 要使马克思主义哲学原理这门课程发挥开启学生创新思维的作用 还需要有良好的教学方法。事实上 这门课程的教学效果并不是很理想。其中一个重要的原因 就是在这门课程的教学中 教学方法上表现出灌输式、教条式、单向纵深式、苛严管束式等待征。构成了对学生创新思维的阻滞和压抑。 1.. 灌输式。尽管对单向灌输和.. 填鸭式 的反对声不绝于耳 但灌输式仍是现实中占据主要地位的教学方式 老师讲 学生听 仍是最为普遍的课堂状态。灌输式的特点是教师唱独角戏 一言堂 学生被动地接受。它的最大长处是向学生灌输的知识具有系统性。但它对创新思维的阻滞作用也十分明显。一是长期的被动状态导致学生主体性的弱化 严重压抑创新思维 二是一味的灌输 反复地强化学生的吸纳接受能力 而创新所需要的问题意识、探究能力却因没有开发训练而萎缩。 2.. 教条式。主要表现是重理论、轻实际 重结论、轻过程 强调范式、反对逾越 崇拜条条 反对质疑。教师被自身设计的教案与思路所束缚 对学生思维的独创性不能放手 如在问题解答上 多是要求背框框 答条条 恪守固定范式 谨遵标准答案 若有稍许逾越 必遭扣分厄运。教条式的危害 一是束缚思想 束缚手脚 令学生动辄得咎 畏首畏尾 二是远离生活实际 略去基本原理产生过程的情况下 学生面对的是一堆僵硬的条条 由此无可避免地产生枯燥感、单调感和厌倦感 销蚀学生追求哲学知识的热情。 3.. 单向纵深式。集中力量.. 深挖洞 求深求难 重纵

向深入 轻横向发散 满足于单一方式、单一角度的正确而不思变换。狭隘的、单一方向的纵深 对创新思维的负面影响也很明显: 一是使学习背景狭窄化 创新是很需要广阔度的。杨振宁博士要求他的学生必须广泛阅读反映学科新动态的杂志 即使不懂也要读 这样可以获得大的背景与把握 而不是在小缝里一点一点的学。二是忽视发散性思维训练 不利于培养思维的多向性、流畅性和变通性 不利于创新思维品质的形成。 4.. 苛严管束式。表现为乐于训导却不善于鼓励 乐于指正却吝惜赞赏 师生关系多为管制和被管制的关系 只信强制 不信自觉 只讲约束 不讲自由 只讲严格 不讲宽容 教学气氛多呈紧张、沉闷、压抑状 学生的思想言行大都纳入了严格的管束 时间、空间大部分被强制性的.. 苦学 所占领。处于这样的教学氛围中 学生几乎失去了独立性和自主性 失去了自主思考、学习的余地。这离培养学生创新思维又是多么遥远。 .. .. 三、马克思主义哲学原理的教学过程是引导学生进行个体发现的过程 .. .. 上述传统教学方法的偏差源自于传统的教学认识论的偏颇。它将学生学习的过程看作是一种特殊的认识过程。 2.按照这种观点 学生的学习作为特殊的认识过程主要表现为: 在认识的条件上 学生的学习是在教师引导下的认识活动 在认识的对象上 学生的学习是以人类积累的文化知识财富为对象 在认识的方式上 学生的学习.. 主要是 掌握. 而不是发现 .. 传授 接受方式是教学认识中掌握方式的基本体现形式。 3.这种教学认识论对学生认识方式的揭示存在严重的偏颇。这是因为 第一 它将学习书本知识的认识过程主要看作是对书本知识的直接.. 接受 和.. 掌握

虽然它没有完全否定学生认识中的发现、探究的成分 但它坚持这是教学认识中次要的东西。.. 教学认识有不同于一般认识方式的教学认识方式 主要是 掌握. 而不是发现 如果说教学认识也带有发现的特点 那么就其性质来说 更多的是模拟性的。 4.第二 对学生认识方式的.. 接受 性质的突出和发现性质的贬低 在教学实践中容易导致学习书本知识变成仅仅是直接接受书本知识 死记硬背书本知识即为典型 学生学习成了纯粹被动地接受、记忆的过程 学生在学习中的主体性和能动性 表现为对书本知识的选择、批判和改造 完全没有了。教学认识论只是集中突出了教学认识与人类历史认识相区别和特殊性的方面 而较少注意到两者的连续性或共同性的方面。从认识的条件和认识的对象上看 教学认 识和人类历史认识的确有明显区别 但在认识的过程尤其是心理过程上 学生的认识同人类历史认识尤其是科学认识之间的相似性是不容忽视的 它们均是能动积极的过程。学生的学习过程本身即具有发现的性质。要理解这一点 首先要区分两种不同的.. 发现 概念 即类发现和个体发现。所谓类发现 是指相对于人类已有认识而言的新认识 从类发现来看 只有相对于人类已有认识而言的新认识 我们才能将它称为发现。所谓个体发现 是指相对于个体已有认识而言的新认识 这种新认识对于个体而言是很真实的发现。按类发现的概念 学生的学习过程的确是缺少发现的过程 但是 在学生学习过程中普遍存在着个体发现。学生在学习中的个体发现同科学家所从事的类发现虽然在发现的内容和结果上有重要的区别 但在发现的过程上 尤其是在心理过程上 存在诸多的相似性。这就是

论是科学家的发现还是学生的发现 从心理过程来讲 都是主体为了认识某种对象客体而对自身现有认 知结构和认知方式进行改造和超越 从而形成了新的结构和认知方式。个体发现和类发现的连续性还表现在 只有当个体不断丰富发展自身的个体发现时 他才有可能形成类发现的能力。也就是说 人的类发现能力是从个体发现中发展起来的 不重视个体发现 也就从根本上否定了类发现。 5. 现代认识论认为 认识的过程是主体对客体的能动建构 而不是直观反映。认识的图式不是客体 思想的二项图式 而应是三项图式 即自在客体 主体 观念客体。自在客体要经由主体的能动建构才能成为人脑中观念把握的客体。主体对客体的能动建构是指主体总是以自己的需要和价值取向作为尺度 并.. 以自己内化了的概念结构、思维模式来把握世界的 总是把世界纳入自己的理解和解释系统之中。 6.将学生学习知识的过程看作是直接地.. 接受 和掌握书本知识的过程 实际上是以直观的反映论来看待学生的反映过程。而从能动的反映论来看 学生的认识不可能是对书本知识的直接接受和占有 而应该是以自己现有的需要和价值取向、现有的认识结构和认识方式为基础 能动地对知识客体进行选择、加工、改造、变革 并最终以自己的方式将知识吸纳到自己的认知结构之中。由于学生的能动建构作用 学生所内化、掌握的知识和为学习对象的知识是不一样的。所以同一本书、同一教师所讲的内容在不同的学生那里被吸收、内化的质和量是不一样的。这从对学生事后的测验考试的结果的差异可以证实。这说明 学生学习书本知识的过程本身就包含着学生的主体作用 即包含着学生的能动选

择和创造 包含着对学生已有认识而言的发现。 .. .. 四、创新马克思主义哲学的教学方法 开启学生的创新思维 .. .. 一 哲学教学应是一种高超的.. 讲理 的艺术。在哲学的教学中 总体线索的勾勒 微观细节的阐述 逻辑分析的独白 讲解视角的转换 背景知识的引用 典型事例的穿插 恰到好处的板书 思想感情的交流 疑难问题的揭示 理论想象的激发 人格力量的感染 理论境界的升化 应当是成竹在胸 水乳交融 挥洒自如 引人入胜。具体地说 哲学教学的.. 讲理 应当注重.. 激发理论兴趣 拓宽理论视野 撞击理论思维 这三个方面。激发学生的理论兴趣 既不能靠抽象的空洞的说教 也不能靠聪明才智的卖弄 更不能靠奇闻轶事的罗列 而只能靠教师的坚实的理论功底和灵活的教学艺术 在教学中把理论本身讲活、讲深、讲透。学生的理论兴趣 是同学生的理论视野成正比的。应 当特别注重五种对话: 与哲学史对话 使讲授的每个问题都具有一种深厚的历史感 与现代哲学对话 特别是与影响广泛的科学主义思潮、人本主义思潮以及.. 后现代主义 思潮对话 与现代的自然科学、社会科学、人文科学和思维科学对话 与当代中国和当代世界对话 以哲学的方式去反思当今的时代精神 与当代中国哲学界讨论的热点问题对话 使学生对理论产生应有的亲切感。撞击学生的理论思维 应当是哲学教学改革的核心环节。哲学 它要激发而不是抑制人们的想象力、创造力和批判力 它要冲击而不是强化人类思维中的惰性、保守性和凝固性 它要推进而不是遏制人们的主体意识、反思态度和创造精神。唯此 哲学才能锻炼和提高人们的理论思维能力 培养和强化人们的创造性的综合素

质。在哲学教学中 应当引导学生寻找理论资源 发现理论困难 创新理论思路 真正弄懂道理。 7. 二 课堂是师生之间相互交流的重要时空载体。必须让学生成为思维的主角 教师应起到导航、挖潜的作用 而不应代替学生思维。我们可以尝试以多种讨论法把学生推向思维的前台 引导他们自己分析问题和解决问题 从中得到思维能力的培养。 1.. 分组讨论法。这种讨论方法大致经过四个阶段: 1 确定论题阶段。论题要有一定的现实意义和讨论价值。既要联系我国社会主义现代化建设和改革开放的实际 又要联系大学生的思想实际 应是学生普遍关注的重大理论和现实问题。要向学生提出具有挑战性和激励性的问题 可以选择一些并不一定有唯一正确答案的问题 让学生各抒己见 鼓励发散性思维方式。题目不能太大、太难 而应具体、符合学生的认识水平 问题的难度和水平应定位在学生的最近发展区内。 2 分组准备阶段。将学生分为几个大组 每组基本上确定一个统一观点后自行委派1 人在讨论时主讲 其余人员可以随时补充或提供依据 观点实在与本组难以统一的个别组员 也可以在讨论时根据情况加入他组。 3 学生讨论阶段。先由各组主讲人阐述主要观点 然后其他人提出相似或相反的意见共同进行研讨 在此期间教师应该认真听审各种观点 以此作为评点的依据。 4 教师总结阶段。从学生的讨论中理出一条清晰的线索 最终将讨论提升到一个较高的理论水平 并牵引出一个正确的导向 但值得注意的是 这种总结并非指令学生千篇一律、众口一词。 2.. 个人讨论法。布置论题后 要求学生即席自由发言。教师要敏锐地发现学生具有独特性和新颖性的思想 并给予及时鼓

励。教师不可为预先设计好的教案所左右 对于超出备课范围以外的问题 要及时判断其价值 并能因势利导将教学引向深入 让学生始终处于独立探索、主动积极地建构自己的认知结构、发展创新思维能力的状态。学生的发言一般都会比较简短 但众多学生的发言可以相互 启发 乃至于思想相互撞击 迸发出耀眼的思想火花。 3.. 材料分析讨论法。适当选用一些与课程相关、不带任何观点倾向的客观性材料 让学生自己去归纳、分析、综合、讨论 以提高学生发现问题、分析问题、解决问题的能力 增强对事物的透析力。 三 创设轻松愉快的教学情景 发挥暗示教学的作用。任何先进的传播媒介之所以不能取代教师 其中一个重要原因就是因为教师能创造富有情感的氛围。在教学过程中 教师向学生发出两类教学信息 一类是知识技能方面的明示教学信息 一类是暗示教学信息 它是教师巧妙地运用自己的动作、表情、语言风格 营造一定的课堂气氛 并把这些原本为不自觉、非逻辑的伴随信息转化为有教育意义的非理性信息 传递给学生 熏陶、积淀成学生的情感、意志等非理性精神 它以其富有形象感的非理性信息调控教学活动 实现师生间的情感共鸣 在这样的情景中 最易激励学生的创造性思维 积极提出问题 寻求解决问题的途径 发表独特的看法。