２０１１年第２期 （总第２４１期） 学 术 论 坛 ＡＣＡＤＥＭＩＣ ＦＯＲＵＭ ＮＯ．２，２０１１ （Ｃｕｍｕｌａｔｉｖｅｌｙ ＮＯ．２４１） 以培养法律思维能力为目标探索案例教学法 欧洁梅 ［摘要］法律思维能力培养是法学教育的重要目标，其形成过程包括占有相关法学知识、形成具体 法律情境、发现真实法律问题、分析论证解决方案以及反思检验思维过程五个阶段。案例教学法应当围绕 法律思维能力培养这一目标展开，并结合法律思维能力形成规律构建其承启因素、社会纬度、问题意识、分 析指引与反思检验五大要件。 ［关键词］法律思维能力；案例教学法；法学教育 ［作者简介］欧洁梅，华南师范大学增城学院讲师，广东广州５１１３６３ ［中图分类号］ＤＦ０；Ｇ６４２ ［文献标识码］Ａ［文章编号］１００４—４４３４（２０１１）０２—０１５９—０５ 思维是一种能够发现问题，综合各方面情况 分析问题，提出假定结论并积极进行推理和检验的 活动。思维能力是人类区别于其他动物的重要技 能，也是人类赖以生存与发展的根本。２０世纪６Ｏ 年代起英美等国掀起了“思维教学运动”－１ Ｊ，使思 维能力的培养在各类教育中１３益显示其重要性。 “思维教学运动”主张“为思维而教”，反对传统的 “为知识而教”；教育的目标和方法从“以知识为中 心”、重视“思维的结果”①转变为“以思维为中 心”、重视“思维的过程”。诚然，思维能力培养有 共性的路径与方法，但对专业教育领域而言，专业 目的。因此，本文拟从法律思维能力培养目标的视 角出发，通过梳理案例教学中存在的问题，围绕思 维能力培养目标重点深入探究案例教学设计应当 具备的要素。 一、法律思维能力的形成过程 法律思维能力强调的是一种对现实法律问题 的发现、分析和解决的能力，其涵盖了思考和解决 切法律事务的能力，如个案争讼、签订合同、制定 章程、草拟法案等。如王泽鉴认为法律思维能力是 一学科思维方式差异导致了思维能力培养的差别。 本文所要探讨的是法学教育领域中法律思维能力 的培养。很多学者认为，法律思维能力的培养是法 学教育的基本目标之一。已有的教学实践中，有助 于培养学生法律思维能力的教学方法包括案例教 “依据法律逻辑，以价值取向的思考、合理的论证， 解释适用法律”的能力［２１（ＰＩ）。法律思维能力的培 养是法科学生在社会中真正担负起法律工作者职 责、成为“法律人”的基础和保障。 从根本上来说，法律思维能力与其他专业思维 学法、诊所式教学法、观摩审判法、模拟法庭教学法 等②。其中，案例教学法因运用便捷高效而被广泛 地应用于法学课堂教育。然而，实践中存在较严重 的问题是案例教学往往难以摆脱传统“以知识为 中心”的教学观而流于形式，仅仅充当了“为知识 而教”的材料，无法达到培养学生法律思维能力的 能力具有本质的共通之处，所不同的是，其对发现、 分析和解决问题的强调是建立在法律专业的基础 上，因而必须立足专业性特征思考其形成过程。具 体而言，法律思维的形成包含了以下五阶段：第一 阶段，占有相关法学知识。这是进行法律思维的前 提条件。然而法学知识毕竟只是前人思维累积的 ［基金项目］广东省教育厅高等教育研究项目（项目编号：ＢＫＪＧＹＢ２００８１０９） ①知识就是思维的结果，然而知识的价值最终还是要服从其在思维中的应用。 ②不同的学者对这些教学方法的分析与归纳有所差异。 １５９ 结果，单纯占有法学知识不足以提高学生思维能 要的课堂教学方法广泛应用于我国法学本科教育 力，只有把习得的法学知识应用于分析某一具体或 抽象问题，法律思维能力才能得到充分的锻炼和施 展。第二阶段，形成具体法律情境。在课堂教学 中，法律情境的形成需要通过教师引导与构造，以 此引起学生思考的兴趣。这是法律思维的动力条 中。目前学界对案例教学法并没有统一的定义。 很多学者认为，案例教学法就是“在宣讲解释某一 法学理论或法律规范时，采取结合较为典型的司法 判例加以剖析，从而加深对该法理和法律规范的认 识及理解的一种教学方法”－３Ｊ。简而言之，案例教 件。人们不会无故思考法律问题，法律思维也不会 凭空而起，法律思维总是起于某一情境。第三阶 段，发现真实法律问题。真实的法律问题缘起于具 体的法律情境。恰当的提问是引发学生思考的刺 激物ｃ 相关问题既可由教师提出，也可由学生提 学法就是运用案例进行教学、传授知识的方法。这 种例示式的案例教学的价值在于以简明扼要的方 式加深学生对相关概念和原理的理解，为进行思维 奠定基础。然而，如此定义的“案例教学法”几乎 完全忽略了案例教学在刺激学生思考问题时能够 出。第四阶段，分析论证解决方案。在提出法律问 题的基础上，教师指引学生进一步识别法律现象， 发挥的积极作用。“所以现实生活中会常常见到 这样的场面：课堂上教师在讲授了某一基础理论或 规定后，便叙述一个简单的案例，有条件的情况下 也可能是用ＰｏｗｅｒＰｏｉｎｔ演示。”【４ 从本质上看，这一 授课方式将案例教学法与“以知识为中心”的教学 观捆绑，偏离了通过案例教学法提高学生法律思维 能力这一根本目的，因而受到不少学者和教育者的 掌握案件事实，梳理案件事实所包含的复杂的法律 关系，提出问题解决方案。学生在教师的指导下运 用所占有的法律知识或法律规范，有针对性地提出 解决问题的方案。个案分析中体现为在“‘案件事 实’与‘法律规范’之间的来回穿梭思考，彼此渗 透，相互阐明”。第五阶段，反思检验思维过程。 学生通过具体情境问题的解决，检验已学过的知 识，使原有庞杂、模糊和矛盾的知识在反思中连贯、 清晰和确定 儿删’。 把握法律思维能力形成规律是教师在课堂教 学中使用恰当的教学方法对学生进行训练的理论 批判。正如威廉・基纳所说：“案例分析并不是一 种法学的科学原理教育方法，而是作为法学的问题 解决过程的教育方法来界定的，其主要目的是培养 法律人在解决实践问题时所运用的特有的思考方 式。案例分析的性质在于，它是作为现实中发生的 实践问题的理解及其问题解决中的专家所固有的 基础。教师围绕法律思维能力构思教学方法，使学 生在反复训练中纠正错误的思维，促进学生主动同 思考方式的一种教育方法。” 由此可见，同以“案例教学法”冠名的教学方 化经验构建自身的法律思维能力 传统“以知识为 中心”的注入式教学方法之所以受到批判，从根本 上来说是因为这一方法没有提供足以引起法律思 维的具体情境，背离了法律思维能力的形成规律， 妨害了学生养成独立思考的能力。相对地，案例教 学法之所以受到欢迎，是因为其可能对法律思维能 法，其内涵因教育目的不同而存在认知上的差异。 进一步地，认知上的偏差就会导致教师课堂实践的 迥异。坚持“以知识为中心”的案例教学法在教学 实践应用中可能产生以下弊端：第一，案例选取简 单化。由于案例只是概念与原理的说明，因此教师 选择案例一般力求简化，而不是力求全面、接近真 实情境，从而无视实践的复杂性与语脉的依存性问 题。第二，案例教学注入式。尽管披着“案例”的 外衣，教学模式的内核仍然是注入式的，而非启发 式的。教师在案例教学中始终占据主导地位，学生 力的培养具有积极作用，因为“案例”本身就是一 种具体的法律情境，易引起学生对于法律问题的思 考。然而，实践中案例教学法的运用是否必然会产 生学生法律思维能力提高的效果呢？下文将围绕 案例教学法的认知与实践可能存在的问题进行深 入分析和检验。 只是被动接收案例信息刺激，不能主动地是根据自 己的知识背景对案例信息进行选择、加工和处理， 形成对问题的解释，提出自己的假设。第三，案例 问答表面化。教师与学生在案例分析中的对话一 般都是简单问答，而不是层层深入。教师简单设 二、案例教学法存在问题检视 案例教学法最早起源于美国，现已作为一种主 ①科尔伯格认为思维既不是先天的生物禀赋，也不是从感觉经验中被动习得的行为结果，而是主动同化经验建构的。Ｌ．Ｋｏｈｌｂｅｒｇ．Ｅｓ— ｓａｙｓ ｉｎ ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ．Ｖｏｌｕｍｅ ＩＩ：ｔｈｅ Ｐｓｙｃｈｏｌｏｇｙ ｏｆ Ｍｏｒａｌ Ｄｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔ：ｔｈｅ ｎａｔｕｒｅ ａｎｄ ｖａｌｉｄｉｔｙ ｏｆ ｍｏｒａｌ ｓｔａｇｅｓ．Ｓａｎ Ｆｒａｎｃｉｓｃｏ：Ｈａｒｐｅｒ＆Ｒｏｗ Ｐｕｂ— ｌｉｓｈｅｒ，１９８４：２１６。 １６０ 问，学生可以从案情中直接窥出答案，不需进行紧 离学生已有的法学知识。基本理由是法律思维能 张思考，没有调动学生的思维积极性，本质上与灌 输无异。第四，案例反思空洞化。教师在案例分析 结束后往往只是例行公事地总结案例要点以便说 明相关概念和原理，甚至是直接进入新的课程内 容。教师或学生缺乏对案例反思检验的自觉性，缺 乏必要的经验联系与构建，更谈不上对相关问题的 拓展思考。 从以上课堂实践存在的问题可以看出，对案例 力训练第一阶段就是要求学生占有相关法学知识， 这是思维的起点。现实中案例情节或长或短、牵涉 面或宽或窄、主题范围几乎没有限制，但作为教学 使用时，教师需要注意案例所涉及的主要问题应可 涵盖教学中绝大部分知识点，避免思维训练与已有 知识的脱节。 实际教学中，教师可以根据课堂教学目标、学 生对法学知识掌握程度以及思维能力训练阶段来 教学不同的认知将导致截然不同的课堂教学效果。 “以知识为中心”的教学观指导下的案例教学法最 终导致案例教学服务于知识的理解和累积，学生在 案例的帮助下理解了法律的概念和原理，但是不能 真正提高其法律思维能力，反而是支配和禁锢了他 们的思维能力。 简言之，案例教学法是否能够培养学生的法律 思维能力，关键并不在案例使用与否，而在于是否 能够坚持正确的教学观。只有在“以思维为中心” 的教学观指导下展开教学，围绕提高学生法律思维 能力的目标去设计案例、分析案例，才能最终产生 提高学生思维能力的教学效果。然而，进一步的问 题是：是否抓住了观念转变这一关键点就可以达到 培养学生法律思维能力的目的呢？思想固然是行 动的先导，但是缺乏具体的行动方案，思想亦无从 体现。因此，在明确“为思维而教”的观念基础上， 探究与法律思维能力培养相契合的案例教学法的 构成要件是更为深刻的问题。 三、案例教学法构成要件剖析 一般而言，教学方法与教学目的密不可分，教 学方法围绕教学目的展开方可能达成教学目的要 求。作为一种教学方法，案例教学法若要达到训练 学生法律思维能力的目的，必须以法律思维能力培 养目标为中心，遵循法律思维能力形成规律，构建 教学过程。如上文所述，法律思维形成共历五阶 段，成功的案例教学应当在法律思维能力发展的五 阶段发挥相应的作用，提供思维的情境，刺激思维 的开始，襄助思维的展开以及促进反思的进行。具 体而言，其构成要件包括五方面内容：承启因素、社 会纬度、问题意识、分析指引与反思检验。 １．案例教学中的承启因素 案例教学中的承启因素是指案例研讨应当发 挥案例作为承接知识与能力的媒介作用。案例教 学所选择的案例及对学生思维能力的训练不能脱 调整案例承上启下的广度和深度。教学目标简单 的，案例内容可以选择情节较短、涉及面较窄、问题 较少的类型；教学目标复杂的，案例内容选择则与 上述相反。一般而言，面向低年级学生的案例可以 适当降低难度与综合性，而面向高年级学生的案例 则相应要提高难度与综合性。要提高学生法律思 维能力的强度，则可以根据教学内容设置复杂的案 例情境，要求学生跨越式地联系前后学习的内容进 行缜密分析。 ２．案例教学中的社会纬度 案例教学中的社会纬度是指案例教学要为学 生创设与实际相类似的情境引发思维的开始。从 有利于法律思维锻炼的角度来说，这一隋境尽可能 反映纷繁复杂的实际生活，并可能产生多个问题和 多种结论，需要将相关的知识联系在一起综合运 用，为学生开辟一个广阔的思维空间。 教学实践中，有学者建议“以关联性、实用性、 疑难性以及综合性为标准，科学选择教学案 例”ｌ６ Ｊ。保罗・劳伦斯也认为“一个好的案例是一 种媒介，通过它某些现实情况或问题被带进教室供 班级和教员研究，让大家对一些实际生活中必须面 对的棘手的问题进行讨论。它是某些综合的、复杂 的情况或问题的记录，在这些情况或问题能被理解 之前，它们肯定是完全分散的，而后将其组合在一 起，其目的是将表达各种不同态度或方式的思想带 进教室” 。教师要懂得经验的情境意义，就必须 将校外广阔的社会中出现的形形色色的法律问题 联系起来，“要给学生一些事情去做，不是给他们 一些东西去学”［８］（ｅ１８７）。 从教学操作层面上看，由于案例涉及社会纬度 较为广阔，因此，具有相当难度和综合性的案例并 不适宜当堂演绎案情后立即交由学生分析。对于 复杂的案例，学生从了解法律情境到梳理法律关 系、发现分析法律问题通常需要较长时间，因此，最 优的方案是教师在课前应尽早将案例发给学生，由 学生独立准备或让学生自由组成讨论小组，通过认 １６１ 真阅读案例，查阅相关资料，从错综复杂的现象中 理出头绪，找出问题，写成分析报告。 ３．案例教学中的问题意识 案例教学中的问题意识是指案例教学中必须 包含有意义的提问。有意义的提问是成功的案例 教学必不可少的环节，也是下一步进行分析讨论的 基础。所谓有意义的提问是指针对案例争议焦点 提出的，需要进行重点分析的问题。当案例涉及的 情境复杂时，案件争议的焦点往往不止一个，那就 需要把问题一一列出。有些研究型案例针对的是 开放性的话题，例如讨论证券法中国上市公司二级 市场收购第一案“宝延事件”时，可能涉及的问题 是具有发散性的，如学生可以从上市公司收购权益 披露规则进行探索，也可以从反并购策略角度进行 研究，还可以对恶意收购进行全面探讨，甚至将并 购与反垄断法联系起来分析。这些都是有意义的 问题。由于教学时间有限，教师通常不可能组织讨 论全部问题，然而，只要肯定了这些问题的价值，也 就开拓了学生思维的空间。反之，提出的是没有意 义的问题，学生思维的延伸就会被中断。 课堂教学中，案例教学提问的方式有两种，其 一是教师针对案例直接提出问题让学生思考和讨 论；其二是由学生阅读案例后自行提出问题然后进 行讨论。第一种方式教师占有主动权，可以根据课 程的内容提出针对性更强的问题，但是对学生思维 的锻炼程度较弱。第二种方式充分发挥了学生学 习探索和研究精神，通过发现值得解决和研究的法 律问题锻炼了学生的法律思维能力。相比之下，鼓 励学生自觉思考提出问题自然是更优的选择，不过 这种方式对教师的知识功底和临场应变能力提出 了更高的要求，如若处理不当，可能出现讨论伪命 题或偏题、跑题的情况。 ４．案例教学中的分析指引 案例教学中的分析指引强调的是学生阅读案 情后，教师要引导学生对案例存在的问题展开思考 和分析。教师和学生在分析思考中所扮演的角色 往往决定了案例教学效果的好坏，因此，这一要素 是案例教学的重点和难点。以提高学生思维能力 为目标的案例教学，教师充当的是导航者的角色， 其任务是引导学生寻找解决问题的方法。对教师 而言，其在剖析案例涉及的法律关系后，应指引学 生学会如何在“‘案件事实’与‘法律规范’之问的 来回穿梭思考”，抓住分析问题的基本规律。教师 只是适当地为学生提供分析思路，不能直接表露自 己的观点，避免约束学生思想的活力和效率。 １６２ 教学实践中，为了更好地提高学生法律逻辑分 析能力，在对案例分析的过程中，教师需要充分运 用以下两种方法引导学生对案例进行探索分析。 其一，以讨论法开展案例分析。讨论法是学生 根据案例所提出的问题，在集体中相互交流个人的 看法，相互启发，相互学习的一种教学方法。案例 研讨过程中，教师应为学生提供良好的自由讨论的 氛围，鼓励学生积极参加讨论，成为案例讨论课的 主角；同时，还要引导学生紧紧围绕案例讨论的主 题，分别从各自的角度剖析案例，阐述自己的观点、 见解，相互辩论，形成热烈探讨问题的气氛 Ｊ。有 学者在相关研究中分析了其组织有效的课堂讨论 的具体做法，建议“课堂讨论须明确以下步骤：（１） 明确规则。教师在课前根据学生小组数分配时间 并安排讨论顺序。为使每一种观点和结论都有发 表和接受考证推敲的机会，还须对每个小组在课堂 讨论中的每一步的时间进行控制。（２）提出观点。 由小组代表宣读分析报告提出本组的观点。分析 报告往往观点鲜明，论证充分，逻辑缜密。宣读时 间虽短，但也给学生提供了极大的表现空间。而其 他小组的同学，除了认真听以外，还必须把该小组 的观点和论据记录下来，并针对分析报告提出问 题。（３）开展讨论。教师对小组讨论进行有效控 制和正确引导，避免出现冷场、僵局或就事论事，游 离主题。”［１０］ 其二，以追问法开展案例分析。追问法，又称 “苏格拉底式对话法”，要求教师借助于问答，引导 学生弄清其思路，使其自己发现真理的一种教学方 法。由于追问法最利于鼓励学生积极思考，审慎推 理，因此，向来被视为法学院案例分析法的精髓。 追问法分为三步：第一步称为讽刺。苏格拉底认为 只有在讽刺中使人认识到自己无知方能使人变得 聪明、学到真知。第二步称为定义。苏格拉底认为 需要通过反复问答、诘难和归纳，才能得出明确的 问题和概念，并以此为基础展开思索。第三步称为 助产术。苏格拉底认为教师无需阐明答案，学生对 答案早有认知，教师只是引导学生自己进行思索， 让他们自己得出结论。在追问法中，教师不需要告 诉学生哪些回答是正确的，哪些是错误的，只要学 生提出切中要点的回答，教师就立即用学生的回答 作为进一步提问的基础，针对学生的回答进行连续 追问，穷追不舍，直到学生抓住能证明自己观点的 证据，为他们的判断陈述理由。教师需要知道的是 学生的推理，而不是对他的答案的肯定程度。针对 学生回答的追问让学生有机会重新考虑、重新回顾 或反思、更新初始回答，完善已有观点，追踪自身思 考经历，进而帮助学生理解被隐藏在表面观点背后 的思想。反复追问既能引导学生理解内容，又能帮 助学生捕捉正在执行的认知操作，使学生有能力分 析和实现他们的元认知，为自我发现之旅开辟了 道路 ¨。 ５．案例教学中的反思检验 案例教学的反思检验是指针对案例问题与假 设结论以及分析过程进行反思检验并最终构建起 理论与实践的联结，形成个人经验的过程。这是法 律思维能力提升不可或缺的步骤。学生始终面对 的是一个不断向前发展的世界，反思检验对提高法 律思维能力的意义是令学生能对原有的认知进行 改造与重组，完成新的知识意义的建构，使他们能 够有成效地应付未来新的法律问题。通过反思检 验可以将关于案例的思考转换为自我的知识和经 验，以此为基础，系统地利用过去的知识帮助自己 理解现在的知识，同时利用现在的知识加深对过去 只是的理解。长此往复，使学生牢记知识与实践二 者相互联系的必要性，并使他们养成一种态度，即 便是自学当中亦能习惯予寻找这两方面的接触点 和相互关系。 案例教学中，反思检验的内容主要包括：第一， 分析问题后教师应给予有效的总结性反馈，对案例 争议的焦点、思考的角度、分析的方法作出总结和 评析，而不仅仅是简单地判断学生回答问题的对与 错，或简单地予以更正。第二，教师指出持有不同 观点的学生的优点及其不足，引导学生向更深层次 思考，不能仅满足于所谓的答案。第三，鼓励学生 进行自我的反思检验，使其理清思考初始时的困 惑、迷乱与怀疑，使之内化为确切、精密与一致的思 维。例如，建立执笔人制度，“在课堂发言和教师 点评之后，要求学生课后形成书面意见，允许与课 堂意见不同，以培养学生的分析判断能力和书面表 达能力”ｍ 。此外，学生还可以通过不同案例的对 比分析，检验其法律思维的可靠性，最终完成法律 思维能力的提升。 ［参考文献］ ［Ｉ］Ｊ．Ｈ．Ｍ．Ｈａｍｅｒｓ＆Ｂ．Ｃｓａｐｏ，Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ｔｈｉｎｋｉｎｇ，ｉｎ Ｊ．Ｈ． Ｍ．Ｈａｍｅｒｓ，ｅｔａ１．，（ｅｄ．）Ｔｅａｃｈｉｎｇ Ａｎｄ Ｌｅａｒｎｉｎｇ Ｔｈｉｎｋｉｎｇ Ｓｋｉｌｌｓ，ＳＷＥＴＳ＆ＺＥＩＴＬＩＮＧＥＲ Ｐｕｂｌｉｓｈｅｒｓ，１９９９． ［２］王泽鉴．法律思维与民法实例——请求权基础理论体 系［Ｍ］．北京：中国政法大学出版社．２００１． ［３］李龙．我国法学教育急需解决的若干问题［Ｊ］．中国高 等教育，２００２，（７）． ［４］杨传兰．法学教育中案例教学的修正［Ｊ］．西南农业大 学学报（社会科学版），２００８，（１０）． ［５］Ｋｅｅｎｅｒ．Ｗ．Ａ．，Ａ ｓｅｌｅｃｔｉｏｎ ｏｆ Ｃａｓｅｓ ｏｎ ｔｈｅ Ｌａｗ ｏｆ Ｑｕａｓｉ Ｃｏｎｔｒａｃｔｓ，１９８９． ［６］陈晴，冯新云．案例教学法在法学本科教学中的应用与 完善——以司法考试为视角［Ｊ］．今日南国，２００８， （１２）． ［７］朱金生．“案例教学法”及其在我国ＭＢＡ教育中的作 用［Ｊ］．学位与研究生教育，１９９９，（６）． ［８］约翰・杜威．民主主义与教育［Ｍ］．北京：人民教育出 版社．２００５． ［９］高兰．浅谈案例教学在＜经济法》课程中的应用［Ｊ］．吕 梁教育学院学报，２００８，（９）． ［１０３刘泽海．浅议应用型高等院校法学本科案例教学法 ［Ｊ］．中国科教创新导刊，２００７，（４５８） ［１１］吕星宇．对话教学：为思维而教［Ｊ］．教育学报，２００８， （３）． 【１２］陈咏梅．以培养学生能力为中心的法学教学改革与探 索［Ｊ］．河北广播电视大学学报，２００８，（７）． ［责任编辑：舒生］ １６３