山东外语教学 ＳｈａｎｄｏｎｇＦｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ ＴｅａｃｈｉｎｇＪｏｕｒｎａｌ ２０１１年第５期（总第１４４期） 从认知符号学视角分析概念语法隐喻对英语写作的影响 张凤娟 （苏州大学外国语学院，江苏苏州２１５００６） 摘要：概念语法隐喻是英语写作不可或缺的因素，是培养外语学习者概念流利的重要途径。实验以 非英语专业本科生为研究对象，调查了概念语法隐喻对学习者在不同语言学习阶段写作的影响。 调查发现，学习者沉睡的概念隐喻机制完全可以被激活，一旦被激活后就会对他们的写作能力产生 积极的影响；概念语法隐喻使输出语言的句子结构多样化，语义内容获得客观性，从而使语言表达 的直白和汉味得到改善。研究从认知符号学视角描述了语法隐喻实现这些符号价值的内在机制和 认知路径，为英语写作教学提供教学法层面的启迪。 关键词：认知符号学；概念语法隐喻；英语写作 中图分类号：Ｈ３１９ １．０引言 文献标识码：Ａ 文章编号：１００２．２６４３（２０ｌ１）０５ ００４６．０６ 联系。（Ｐｅｉｒｅｅ，１９３１／１９５８：８—１８４）韩礼德从社会符 号学角度把语法隐喻解释为一个所指同时有几个能 概念语法隐喻是符号学应用方面的一个杰出实 例，它通过认知主体选择不同视角，突显不同焦点等 语言认知手段来观察情景和解释同一事物，从而实 现自身的符号学价值。概念语法隐喻有效培养外语 学习者的概念流利，是英语写作不可或缺的因素。 本文通过实证研究探讨概念语法隐喻对学习者在不 同语言学习阶段写作的影响，接着从认知符号学视 角描述语法隐喻实现自身符号价值的内在机制和认 知路径。本研究旨在为概念语法隐喻理论与英语写 作教学相衔接的可行性和可操作性提供实践层面和 理论层面的支撑。 ２．０语法隐喻的认知符号学思想 指，即一件事物可以用一致性结构以外的几个隐喻 性结构表达。（Ｈａｌｌｉｄａｙ，１９８５／１９９４：３４２—３５３）虽然语 法隐喻是韩礼德社会符号学范畴的一个理论概念， 但近年来系统功能语法开始与认知语言学融合，从 系统功能语法角度来研究大脑的认知特性，认为语 法隐喻是人类认识世界的重要机制。（郭鸿，２００８： １０９）语法隐喻理论受到皮尔斯符号学和认知语言学 的影响，克服了索绪尔结构主义语言思想的静止性 缺陷，把人类对世界的体验当作意义，提出人类体验 是由一个语义系统完成的认知动态过程，因此，语法 隐喻架起了索绪尔语言符号学、皮尔斯符号学与韩 认知科学的理论和方法应用于符号学研究，从 而推动认知符号学的出现和发展。（胡壮麟，２０１０） 礼德社会符号学的桥梁，是符号学应用方面的一个 杰出实例。语法隐喻集表达交流和认知思维于一 认知符号学提供了涉及两个方面的解释框架，即从 认知角度对符号进行思考，主要研究人类的思维过 程与符号的解释两种认知活动。（苏晓军，２００７）索 绪尔语言符号学侧重语言的社会性和结构性，即符 号的表达和交流方面，它的符号与意义相联系（Ｓａｕ． ＳＳＵ１＂ｅ，１９５９：６—７７；Ｌｙｏｎｓ，１９８１：ｌｏ）；皮尔斯符号学侧 重符号的认知性和动态性，即符号的认知和思维方 面，认知和思维是对现实的重构，它的符号与认知相 体，通过认知主体选择不同视角，突显不同焦点等语 言认知手段来观察情景和解释同一事物，从而实现 其自身的符号学价值。 ３．０概念隐喻对语言表达影响的写作实验 ３．１研究背景和研究问题 ２１世纪的二语写作研究重心已经从欧洲转移 到北美（美国和加拿大）和亚洲（日本、台湾、香港和 中国大陆），未来５０年内将持续发展。（Ｓｉｌｖａ，２０１１） 基金项目：本文是２００９年苏州大学省级教改培育点项目“大学英语教学改革的主攻方向：全面提高大学生跨文化交际能力”的阶段性成果。 收稿时间：２０１１－０６－２８ 作者简介：张凤娟（１９６７一），女，江苏苏州人，副教授。研究方向：认知语言学、语言教学。 ４６ 然而，学生写作中仍然存在语言表达、文章结构和句 语专业学生写作语言的直白和汉味现象？２）概念隐 法结构的问题，主要表现在词汇不够而无法表达内 喻在写作实践中对语言表达产生什么影响？ 容、句子结构单一、语言表达不够地道。笔者认为这 ３．２研究对象 是由于学习者在利用隐喻构建目标语言的概念方面 本研究依据上述研究背景和研究问题，以非英 缺乏系统训练，获得第二语言的概念流利方面能力 语专业学生为研究对象，２０１１年３月笔者开始在自 不强。Ｄｍａｅｓｉ（１９９２）结合当代语言学理论和自己的 己所担任的两个平行班进行实验。其中的化学班为 教学实践，提出要培养学生获得并稳步提高真正意 ｃ班（控制班），材料班为Ｅ班（实验班），参加人数以 义上的语言流利，外语教学就必须致力于增强学生 自然班为单位（每班４５人）。在新生入学英语分班 的隐喻能力，培养学生的概念流利。概念流利就是 考试中两个班同属于第二层次，即具有一定的英语 把目的语表层结构（如词汇、语法）与其所反映的概 基础和写作能力，遵循了熊学亮、刘东宏（２００５）的研 念底层结构匹配起来所达到的能力。在语言系统背 究结果，即母语和外语水平一致时才能激活母语隐 后存在一个概念体系，外语学习实质上是一种概念 喻思维，并能在目的语中有效表达出来；实验前一个 地道化，要达到概念流利这个目的，外语学习必须有 学期的英语学习成绩显示他们在英语总体成绩和写 一个概念重组的过程。因此，Ｄａｎｅｓｉ提出隐喻能力 作能力上没有显著差异，写作得分在７—８之间（总 是二语学习中被忽视的方面，只有当二语学习者获 分１０分）；同属于理工科，在平时接触和课堂观察中 得了本族化的隐喻能力，才能达到二语学习中的概 发现他们在学习动机和兴趣、学习方式和习惯上也 念流利。 没有显著差异。这两个班级学生的整体英语水平相 国内外已有学者将语法隐喻与英语教学结合起 当，学生的个体差异不大，理论上说不会影响实验数 来研究。董宏乐（２００２）、董宏乐等（２００３）从理论角 据的有效性。 度提出一定量的概念语法隐喻是英语写作不可或缺 ３．３实验步骤 的因素，概念语法隐喻是培养外语学习者概念流利 频次（ｆｒｅｑｕｅｎｃｙ）是个体接触语言的经历，让学 的重要途径。熊学亮、刘东宏（２００５）从语言输出的 生在一段时间内完成多稿写作，有兴趣了解其他同 角度来考察语法隐喻在不同受试者的二语习得中的 学关于同一话题的写作内容并不断修改自己的文 个体发展规律，通过调查发现只有当外语学习者的 稿。从输出角度来看写作过程，多稿写作是必然， 母语和外语两种语言水平趋于一致时，其母语的隐 “一文多稿”和“多稿多磨”是教师可以借鉴的方法， 喻思维才能激活，并在目的语中比较有效地表达出 其核心是二语写作教学中的反复修改和多稿写作。 来。Ｂｙｍｅｓ（２００９）基于语法隐喻的意义构建功能，以 徐防（２０１１）和周丹丹（２０１１）分别从理论视角和实践 美国乔治大学德语系学生为研究对象，跟踪调查了 视角论证了频次效应（或频次作用ｆｒｅｑｕｅｎｃｙ ｅｆｅｃｔ） 语法隐喻对学习者德语写作能力的影响，发现语法 对二语写作教学的积极影响。根据频次效应原理和 隐喻对学习者的文字表达能力的发展有促进作用。 语法隐喻的符号学价值，本实验设计了一文多稿和 孙岩梅、高红梅（２０１１）认为概念语法隐喻对大学英 多稿多磨的首次试验和追踪实验，试验步骤描述如 语写作教学具有积极影响，从理论呈现、习得训练和 下： 产出训练角度提出了概念语法隐喻的培养策略，但 ３．３．１首次实验 该研究与董宏乐（２００２）一样并没有进行实验论证。 《综合教程》（全新版）（上海外语教育出版社）第 因此，笔者结合自己的教学实践，以非英语专业大学 三册第五单元Ｈｏｗ ｔｏ Ｃｅｌｅｂｒａｔｅ Ｈｏｌｉｄａｙｓ中的语言非 生为调查对象设计了写作实验，试图调查概念语法 常精美，出现好几处概念隐喻句式，涉及典型的名词 隐喻对相同受试者在不同语言学习阶段的语言输出 化现象和及物性隐喻，因此本实验以此为研究材料。 有何影响。语法隐喻包括概念隐喻、人际隐喻和语 首次实验在多媒体教室进行，作业用电脑完成，共花 篇隐喻三大类，恰好覆盖语言表达、文章结构和句法 费课时５０分钟，具体操作如下： 结构这些层面，但由于非英语专业学生对语法隐喻 第一步：课前自学课文单词，然后介绍美国节日 理论的感知程度和感兴趣的程度存在很大的局限 的文化背景知识，主要涉及感恩节的起源、现代美国 性，而且人际隐喻和语篇隐喻过于专业化，因此本研 人如何庆祝感恩节，课堂用时１Ｏ分钟。 究仅以概念隐喻为切入点来研究语法隐喻对写作的 第二步：用脑力激荡法（ｂｒａｉｎｓｔｏｒｍｉｎｇ）填写ＫＷＬ 影响，这些问题成为研究的关注点：１）如何改变非英 表（见表１）的Ｋ和ｗ栏，提出本课需要解决的有关 ４７ 问题，把学生的注意力吸引到这些问题上，占用课时 ５分钟。 第三步：快速浏览课文，寻找Ｗ栏问题的答案， 并填写在Ｌ栏，所用课时ｌ２分钟。 袁１关于课文Ｔｈｒｅｅ Ｔｈａｎｋ．ｙｏｕ Ｌｅｔｔｅｒｓ的ＫＷＬ表格 （ＷｈＫ． Ｗ ａｔ Ｉ Ｋｎｏｗ） （Ｗｈａｔ Ｉ Ｗａｎｔ ｔｏ ｌｅａｒｎ） ｈａＴｎｋｓｉｇｖｉｎｇ？ ｗｒｉｔｔｅｎ？ Ｌ（Ｗｈａｔ Ｉ Ｌｅａｒｎｅｄ） １． Ｓｏｍｅ ｉｍｐｏｒｔａｎｔ Ｑ１．Ｈｏｗ ｄｉｄ ｔｈｅ ａｕｔｈｏｒ ｃｅｌｅｂｒａｔｅ Ｑ１．Ｈｅ ｗｒｏｔｅ ｔｈｒｅｅ ｔｈａｎｋ－ｙｏｕ ｌｅｔｔｅｍ． Ａｍｅｒｉｃａｎ ｈｏｌｉｄａｙｓ； Ｔｈａｎｋｓｇｉｖｉｎｇ Ｄａｙ； Ｑ２．Ｔ０ ｈｉｓ ｆａｔｈｅｒ，ｇｒａｎｄｍａ ａｎｄ ｈｉｓ ｒａｇｍｍａｒ ｓｃｈｏｏｌ ｔｅａｃｈｅｒ． ｈｏｏｄ ｔｏ ｌｏｖｅ ｂｏｏｋｓ ａｎｄ ｒｅａｄｉｎｇ． ２．Ｔｈｅ ｆｉｒｓｔ ｆｅａｔ ｏｆ Ｑ２．Ｔｏ ｗｈｏｍ ｗｅｒｅ ｔｈｅ ｔｈｒｅｅ ｌｅｔｔｅｒｓ Ｑ３—１．Ｔｈａｎｋｓ ｔｏ Ｆａｈｔｅｒ ｆｏｒ ｈｉｓ ｉｍｐｒｅｓｓｉｏｎ ｕｐｏｎ ｈｉｍ ｆｒｏｍ ｂｏｙ— ３ Ｔｈｅ ｃｄｅｂｒａｔｉｏｎ Ｑ３．Ｗｈａｔ ｗａｓ ｗｒｉｔｔｅｎ ｉｎ ｅａｃｈ ｌｅｔｔｅｒ？ Ｑ３—２．Ｔｈａｋｓｎ ｔｏ Ｇｒａｎｄｍａ ｏｆｒ ｈｅｒ ｗａｙｓ ｔｏ ｔｅａｃｈ ｈｉｍ，ｈｅｒ ｇｏｏｄ ｃｏｏｋｉｎｇ ａｎｄ ｈａｖｉｎｇ ｓｐｒｉｎｋｌｅｄ ｈｉｓ ｌｉｆｅ ｗｉｔｈ ｓｔｒａｄｕｓｔ． Ｑ３—３．Ｔｈａｎｋｓ ｆｏｒ ｂｅｉｎｇ ｐｏｓｉｔｉｖｅｌｙ ｉｎｆｌｕｅｎｃｅｄ ｂｙ Ｍｒ．Ｎｅｌｓｏｎ’ｓ ｈａｎｋｓＴｉｇｖｉｎｇ Ｄａｙ； ４．Ｔｈｅ ｐ￣ｓｅｍ Ｔｈａｎｋｓ－ ｇｉｖｉＩｌｇ Ｄａｙ． ｍｏｒｎｉｎｇ ｓｃｈｏｏｌ ｐｒａｙｅｒｓ． 第四步：为了便于采集数据，要求学生仔细阅 读有关给祖母的感谢信那部分，并假设自己是作者， 式。采集数据后，把首次实验和追踪实验第１稿的 概念隐喻句式运用情况进行了数据统计与比较分 根据所阅读的课文内容构思给祖母写了些什么感谢 析。 ４数据采集 之言（因为课文中没有感谢信的具体内容），共用时 ３．３分钟。 ｈａｎｋｓＴ ｔｏ Ｍｙ Ｇｒａｎｄｍａ。要求在１０分钟内完成第１ 电脑并保存电子文档备用，完成后上传给教师。由 于打字速度不一，故输入时间不计。 本次实验发送并收回样稿９０份。由于研究对 及物性隐喻、名词化、元人称主语和被动句等四种较 句式的变化，语法错误、拼写错误和文章结构的合理 性均不作考虑。采集数据如下： 第五步：用叙事体写成回忆录，题为Ｇｉｖｉｎｇ 象的专业局限性，讲解课文时笔者仅强调和介绍了 稿，字数１５０左右。然后在自己修改和编辑后输入 常用的概念隐喻手段。数据采集中仅统计了这四种 第六步：控制班进行同行评阅、反馈和编辑，完 １）Ｅ班首次实验第１稿中及物性隐喻、名词化、 成第２稿；实验班在讲解课文后再进行同行评阅、反 无人称主语、被动句分别出现１２次、５次、７次和０ 馈和编辑，完成第２稿，两组各用时１０分钟。但是 次；第２稿中分别出现６４次、３９次、２２次和１６次。 实验班课文讲解过程中，笔者把课文中的概念隐喻 第１和第２稿没有使用概念隐喻人数分别为２２人 句式作为知识点详细讲解，并强调写作时可以采用 这些隐喻句式，以及无人称主语和被动句式来提高 书面语言的客观性。 和２人。 ２）Ｃ班首次实验第２稿中及物性隐喻、名词化、 无人称主语、被动句分别出现１１次、８次、７次和０ 第七步：教师根据设定的标准进行数据采集和 次；Ｅ班首次实验第２稿中分别出现６４次、３９次、２２ 分析。根据设定的标准，及物性隐喻和名词化作为 次和１６次。Ｃ班和Ｅ班没有使用概念隐喻人数分 概念隐喻的两种主要手段具有覆盖现象，与存在句 别为２２人和２人。 和被动句也具有覆盖现象，因此数据采集过程中把 类到名词化、无人称主语和被动句。无人称主语包 ３）Ｅ班首次实验第１稿中及物性隐喻、名词化、 覆盖名词化、存在旬和被动句的及物性隐喻分别归 无人称主语、被动句分别出现１２次、５次、７次和０ 次；Ｅ班追踪实验第１稿中分别出现２Ｏ次、１１次、１０ 喻人数分别为２２人和８人。 ４．０实验结果和讨论 括存在句、以ｉｔ和介词词组、名词性主语从句为主语 次和９次。首次实验和追踪实验中没有使用概念隐 的句式。 ３．３．２追踪实验 经过将近８周的教学训练后，笔者按照首次试 ４．１实验结果分析 验中的第一至第五步骤，仍然以本课内容为框架，以 所采集的三组实验数据分别通过ＳＰＳＳ １３．０软 Ｇｉｖｉｎｇ Ｔｈａｎｋｓ ｔｏ Ｍｙ Ｆａｔｈｅｒ为题，在实验班进行了追 件进行了配对样本ｔ检验、独立样本ｔ检验和配对样 踪实验，写作仍用叙事体写成回忆录。为保证实验 本ｔ检验。表２、表３和表４分别是３．４节中１）、２） 数据的有效性，教师没有刻意强调使用概念隐喻句 ４８ 和３）组数据相对应的描述性数据，分析结果显示了 学生运用概念隐喻均数的差异： 表２配对样本ｔ检验：Ｅ班首次实验第１、２稿的 概念隐喻运用均数的显著性差异 ｔ值 Ⅱ穰．磁稿 －３ ３４３ （Ｈａｌｌｉｄａｙ，１９８５／１９９４：３４２）本实验的受试者已经进入 母语的概念隐喻阶段，同时他们在近十年的英语学 习过程中已经习得英语语法，随着语言水平的提高 上区阐 ．１ ４０４ 自由度３ Ｐ值 ０４４ 均拄 －２９ ２５０ 标准堇 １７ ５００ 下区间 ．５７．０９６ 也逐渐进入目的语的概念隐喻阶段。但由于概念隐 喻机制没有被激活，他们不能把母语中已习得的组 织经验的方式运用于目的语，因此更多地借助于一 ＊显署性差异的有效值：Ｐ值小于０．０５ 表２是同一组受试者Ｅ班在实验条件下概念隐 致式来表达思想，使语言直白、主观。本实验对同一 群体的非英语专业学生在不同认知阶段的概念隐喻 喻句式运用情况的结果比较，配对样本ｔ检验结果 中ｔ值为一３．３４３，双尾ｔ检验的显著性概率Ｐ值为 使用变化进行了纵向和横向的对比，实验结果与熊 ０．０４４，小于一般可接受的０．０５的显著值，说明Ｅ班 接受训练后概念隐喻使用次数呈递增之势，而且变 化具有显著性差异。 表３独立样本ｔ检验：Ｃ班与Ｅ班首次实验第２稿的 概念隐喻运用均数的显著性差异 ＊显著性差异的有效值：Ｐ值小于０．０５ 表３是Ｃ班在控制条件下和Ｅ班在实验条件下 概念隐喻句式运用情况的结果比较，独立样本ｔ检 验结果中ｔ值为．２．６１４，双尾ｔ检验的显著性概率Ｐ 值为０．０４０，小于一般可接受的０．０５的显著值，说明 Ｅ班接受训练后概念隐喻使用次数呈递增之势，而 且变化具有显著性差异。 表４配对样本ｔ检验：Ｅ班首次和追踪实验第１稿的 概念隐喻运用均数的显著性差异 ｔ值 自由度 Ｐ值 均美 标准蔓 下区间 上区间 Ｅ首次１－Ｅ追蚌１ －４．９１４ ３ ．０１６ －６．５００ １．３２３ －１０．７１０ －２．２９０ ＊显著性差异的有效值：Ｐ值小于０．０５ 表４是同一组受试者Ｅ班在首次实验和追踪实 验条件下概念隐喻句式运用情况的结果比较，配对 样本ｔ检验结果中ｔ值为一４．９１４，双尾ｔ检验的显著 性概率Ｐ值为０．０１６，远小于一般可接受的０．０５的 显著值，说明Ｅ班接受为期８周的训练后概念隐喻 使用次数呈递增之势，而且变化具有显著性差异。 在分析数据和批阅作文过程中，笔者惊喜地发现实 验对激活学习者的隐喻机制、对输出语言的结构形 式和语义内容的影响非常明显。 ４．２从认知符号学视角讨论实验结果 ４．２．１学习者概念隐喻机制的激活 从概念隐喻与年龄关系看，隐喻式表达是成人 的话语特征。学习者在成长过程中逐渐习得语法， 又随着认知水平的提高而进入语法隐喻阶段。 学亮、刘东宏（２００５）的调查结果一致。 实验结果显示：１）虽然受试者的基本经验在表 达时受到制约，但一旦有个激活点概念隐喻机制就 被瞬间激活；２）不同学习阶段的相同受试者在及物 性隐喻、名词性结构、无人称句和被动句的使用状态 上有明显改善，对他们的写作语言产生很大的促进 作用；３）实验过程中受试者有刻意创造概念隐喻的 趋向，过分追求概念隐喻句式反而使语言娇揉造作， 因此表２中Ｐ值０．０４４和表３中Ｐ值０．０４０只是略 小于一般可接受的０．０５的显著值。因此教师在激 活学习者语法隐喻机制的同时，要因势利导，使学习 者把握使用概念隐喻句式的适当量度。在没有特别 提醒使用概念隐喻的追踪实验条件下，概念隐喻旬 式出现的频率低于首次试验，表４中Ｐ值０．０１６远 小于一般可接受的０．０５的显著值，因此本研究有 ９９．８４％的信心认为学生接受训练后概念隐喻使用 次数呈递增之势，而且变化具有显著性差异，所提出 的理论假设在实践上的可信度和可操作性能够得到 实验数据的支持。 ４．２．２概念隐喻对语言结构的影响 人类的概念系统是隐喻的，任何语言的使用都 存在着隐喻性概念投射过程。（Ｌａｋｏｆｆ，１９８０：５６）语法 隐喻是指语法层面的隐喻过程，其基本模式包括概 念隐喻、人际隐喻和语篇隐喻三大类，其中概念隐喻 主要包括及物性隐喻和名词化。在一个既定情景 下，说话者为了思维或表达目的，有时需要从不同观 察视角、选择不同认知辖域、突显不同焦点，通过扩 展语法中已经存在的表达方式来观察情景或解释内 容（Ｌａｎｇａｃｋｅｒ，１９９１：１５；１９９９：５），及物性过程的转换 就体现了这种认知需求和认知目的。及物性隐喻 中，随着过程的转换，小句中的功能成分互相隐喻 化，体现在词汇语法层面时由一种形式隐喻为另一 种形式，因此语言的结构形式发生多样性变化。 ４９ 及物性隐喻是由于对及物性系统中的过程及其 各个成分的选择与一致式发生错位引起的，随着参 与者、环境的变化，一致式中的宾语从目标体被突显 为主语，成为过程的参与者，因此一致式（例句ｌａ）可 以转化为物质过程（例句ｌｂ）、行为过程（例句ｌｃ）或 被动句（例句ｌｄ）。顺便提一下，本文例句均来自实 验的习作，使用前已得到学生的同意。 ｌａ）Ｉ ｃａｌｌ’ｔ ｅｘｐｒｅｓｓ ｍｙ ｓｉｎｃｅｒｅ ｇｒａｔｉｔｕｄｅ ｔｏ ｙｏｕ ｗｉｔｈ ｗｏｒｄｓ ｆｏｒ ｙｏｕｒ ｗａｙｓ ｔｏ ｔｅａｃｈ ｍｅ． ｃｈａｉｒ． ２ｅ）Ａ ｇｌａｎｃｅ ａｔ ｙｏｕｒ ｒｏｃｋｉｎｇ ｃｈａｉｒ ｂｒｉｎｇｓ ｂａｃｋ ｉｎ ａ ｌａｓｈ ｍｅｍｏｒｆｉｅｓ ｏｆ ｓｔａｎｄｉｎｇ ａｌｏｎｇｓｉｄｅ ｙｏｕ． ２ｄ）Ａ ｇｌｎｃｅａ ａｔ ｈｅｒ ｆａｍｉｌｉａｒ ｈａｎｄｗｒｉｔｉｎｇ ｒｅｍｉｎｄｅｄ ｍｅ ｏｆ ａ ｐｉｃｔｕｒｅ，ｉｎ ｗｈｉｃｈ Ｉ ｐｌａｙｅｄ ｗｉｔｈ ｓｏｍｅ ｔｏｙｓ ｂｅｓｉｄｅ ａｎ ｏｌｄ ｗｏｍａｎ ｓｉｔｔｉｎｇ ｉｎ ｔｈｅ ｗｈｉｔｅ ｒｏｃｋｉｎｇ ｃｈａｉｒ． 名词化从突显过程关系转移到突显事物性，突 出表示一个事物，其认知动机是语言在构建经验时 关注交际的效率，交际者总是想用最小的认知努力 获取最大的交际效果。例２ａ）一致式的小句复合体 被隐喻成例２ｂ）一２ｄ）这样的小句，这个隐喻过程受 到语言经济原则的驱动，在语义和词汇语法层涉及 １ｂ）Ｗｏｒｄｓ ｃａｌｌ’ｔ ｃｏｎｖｅｙ ｍｙ ｓｉｎｃｅｒｅ ｇｒａｔｉｔｕｄｅ ｔｏ ｙｏｕ ｆｏｒ ｆｏｒ ｙｏｕｒ ｗａｙｓ ｔｏ ｔｅａｃｈ ｍｅ． １ｃ）Ｍｙ ｓｉｎｃｅｒｅ ｇｒａｔｉｔｕｄｅ ｇｏｅｓ ｔｏ ｙｏｕ ｆｏｒ ｙｏｕｒ ｗａｙｓ ｔｏ ｔｅａｃｈ ｍｅ． 到由高到低的级阶转移，原来句法结构中的过程、性 代词“Ｉ”被隐匿到另一个观察视角，这样语义结构中 ａｔ…既表示参与者又体现“ｇｌａｎｃｉｎｇ”的过程意义，它 是参与者意义和过程意义的结合，语义客观性因而 得到了提升和强化。由此，语法隐喻对提升语义客 １ｄ）Ｔｈａｎｋｓ ｓｈｏｕｌｄ ｂｅ ｅｘｐｒｅｓｓｅｄ ｔｏ ｍｙ ｇｒａｎｄｍａ ｆｏｒ 状和环境因素被隐喻为事物成为参与者，主语人称 ｈａｖｉｎｇ ｓｐｒｉｎｋｌｅｄ ｍｙ ｌｉｆｅ ｗｉｔｈ ｓｔａｒｄｕｓｔ． 中国学生在英语写作过程中偏向使用一些以人 的主观性被隐藏，而且例２ｂ）一２ｄ）中的小句ａ ｇｌｎｃｅａ 称代词为主语的、直白的无标记小句，致使语篇中出 现一连串的代词指示词。过多使用具有原型特征的 一致式句型，使书面语直白化。因此，例句ｌｂ），ｌｃ） 和１ｄ）那样的隐喻化非一致性过程可以增加语言结 观性的内在动因和实现路径获得了认知符号学视角 构的多样性，使语言结构丰富多样、语言表达生动鲜 实现路径得到了认知符号学视角的描述。 ４．２．３概念隐喻对语言内容的影响 的诠释。 ０结束语 明。语法隐喻引起这种语言结构变化的内在机制和 ５．Ｌａｎｇａｃｋｅｒ（１９９１）和Ｃｒｏｆｔ＆Ｃｒｕｓｅ（２００４）认为，同 样的概念内容可以用不同的语言形式来表达，同样 的场景可以用不同的方法去识解，取决于识解主体 采用的角度（ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ）和识解路径（ｃｏｎｓｔｕｒ＇ｌａ ｐａｔｈ）。 与他们的认知水平成正比，学习者沉睡的概念隐喻 语言输出产生非常积极的影响。概念隐喻是语法层 面的隐喻过程，及物性隐喻能使句子结构多样化，从 名词化是创造概念语法隐喻最有力的手段，名 词化把大量的信息浓缩在名词性结构中，增加小句 是名词化隐喻最初来自科技和技术领域的原因所 达思想情感和识解场景的认知目的，运用现存的、简 单的、具体的象征单位映射出复杂的、抽象的语言结 的词汇密度，使语义内容获得客观性和理据性，这就 本实验数据表明二语习得中学习者概念隐喻的发展 在。（Ｈａｌｌｉｄａｙ，１９８５／１９９４：３５３）认知主体为了实现表 机制完全可以被激活，一旦被激活后就会对他们的 构，体现过程（ｐｒｏｃｅｓｓ）的动词、体现性状（ａｔｔｒｉｂｕｔｅ）的 而使语言的表达形式丰富生动；名词化从突显过程 形容词以及体现环境因素的介词或介词词组被重组 关系转移到突显事物性，把一致式的小句复合体或 为名词或名词性词组，被隐喻为事物（ｔｈｉｎｇ）成为参 小句隐喻成名词性词组，使大量的信息浓缩在名词 与者，而不是原来句法结构中的过程、性状和环境因 性结构中，增加小句的词汇密度，使语义内容获得客 素。隐喻式的选择本身是一种意义的选择，所选择 观性和理据性。语法隐喻实现其符号学价值的内在 的特定隐喻式另外增加了语义特征（Ｈａｌｌｉｄａｙ，１９８５／ 机制和认知路径在实验结果讨论中得到了认知符号 １９９４：３４２），被视为语义复合体。例如： ２ａ）Ｗｈｅｎ Ｉ ｇｌａｎｃｅｄ ａｔ ｇｒａｎｄｍａ’Ｓ ｐｈｏｔｏ，Ｉ ｓｕｄｄｅｎｌｙ ｒｅｍｅｍｂｅｒｅｄ ｓｔａｎｄｉｎｇ ａｌｏｎｇｓｉｄｅ ｈｅｒ ｗｈｉｔｅ ｒｏｃｋｉｎｇ ｃｈａｉｒ． 学视角的描述，因此实验的研究问题也获得解答，发 现非英语专业学生书面语言表达的直白和汉味能够 得到改善，概念隐喻能够对英语写作教学具有积极 的影响。研究为英语写作教学提供了教学法层面的 启迪，揭示了概念语法隐喻理论与英语写作教学相 ２ｂ）Ａ ｇｌａｎｃｅ ａｔ ｇｒａｎｄｍａ’８ ｐｈｏｔｏ ｂｒｏｕｇｈｔ ｂａｃｋ ｉｎ ａ ｌａｓｈ ｍｅｍｏｒｆｉｅｓ ｏｆ ｓｔａｎｄｉｎｇ ａｌｏｎｇｓｉｄｅ ｈｅｒ ｗｈｉｔｅ ｒｏｃｋｉｎｇ ５０ 衔接的可行性和可操作性。 参考文献 ［１］Ｂｙｒｎｅｓ，Ｈ．Ｅｍｅｒｇｅｎｔ Ｌ２ Ｇｅｒｍａｎ ｗｒｉｔｉｎｇ ａｂｉｌｉｔｙ ｉｎ ａ ｃｕｒｒｉｃｕｌａｒ ｃｏｎｔｅｘｔ：Ａ ｌｏｎｇｉｔｕｄｉｎａｌ ｓｔｕｄｙ ｏｆ ｇｒａｍｍａｔｉ— １９８１． ［９］Ｐｅｉｒｃｅ，Ｃ．Ｓ．Ｃｏｌｌｅｃｔｅｄ Ｐａｐｅｒｓ ｏｆ Ｃｈａｒｌｅｓ Ｓａｎｄｅｍ Ｐｅｉｒｃｅ Ｖｏ１．６［Ｃ］．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：Ｂｅｌｋｎａｐ Ｐｒｅｓｓ ｆ ｏＨａｒ． ｖａｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，１９３１／１９５８． ［１０］Ｓａｕｓｓｕｒｅ，Ｆ．ｄｅ．Ｃｏｕｒｓｅ ｉｎ Ｇｅｎｅｒａｌ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ ［Ｍ］．Ｅｄｉｔｅｄ ｂｙ Ｃ．Ｂａｌｌｙ，Ａ．Ｓｃｈｅｈａｙｅ＆Ａ． Ｒｅｉｄｌｉｎｇｅｒ．Ｔｒａｎｓｌａｔｅｄ ｆｒｏｍ Ｆｒｅｎｃｈ ｂｙ Ｗａｄｅ ｃａｌ ｍｅｔａｐｈｏｒ［Ｊ］．Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ ａｎｄ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ，２００９， （１）：５０． ［２］Ｃｒｏｔｆ，Ｗ．＆Ｄ．Ａ．Ｃｒｕｓｅ．Ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｃｉｓ ［Ｍ］．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， ２００４． Ｂａｓｋｉｎ．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｐｅｔｅｒ Ｏｗｅｎ Ｌｔｄ，１９５９． ［１１］Ｓｉｌｖａ，Ｔ．二十一世纪的二语写作研究［Ｊ］．外 语与外语教学，２０１１，（１）：１７—２３． ［３］Ｄａｎｅｓｉ，Ｍ．Ｍｅｔａｐｈｏｒｉｃａｌ ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ ｉｎ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎ— ｇｕａｇｅ ａｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎ ａｎｄ ｓｅｃｏｎｄ ｌａｎｇｕａｇｅ ｔｅａｃｈｉｎｇ：Ｔｈｅ ［１２］董宏乐．概念语法隐喻与英文写作能力的提高 ［Ｊ］．国外外语教学，２００２，（３）：３０—３４． ［１３］董宏乐，徐健，梁育全．外语教学中的概念流利 ［Ｊ］．外语教学与研究，２００３，（２）：１４０—１４４． ［１４］郭鸿．现代西方符号学纲要［Ｍ］．上海：复旦大 学出版社，２００８． ｎｅｇｌｅｃｔｅｄ ｄｉｍｅｎｓｉｏｎ［Ａ］．Ｉｎ Ｊ．Ｅ．Ａｌａｔｉｓ（ｅｄ．）． Ｇｅｏｒｇｅｔｏｗｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｒｏｕｎｄ Ｔａｂｌｅ ｏｎ Ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ［Ｃ ｊ．Ｗａｓｈｉｎｇｔｏｎ：Ｇｅｏｒｇｅｔｏｗｎ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，１９９２．４８９—５００． ［４］Ｈａｌｌｉｄａｙ，Ｍ．Ａ．Ｋ．Ａｎ Ｉｎｔｒｏｄｕｃｔｉｏｎ ｔｏ Ｆｕｎｃｔｉｏｎａｌ Ｇｒａｍｍａｒ［Ｍ］．Ｌｏｎｄｏｎ：Ｅｄｗａｒｄ Ａｍｏｌｄ，１９８５／ １９９４． ［１５］胡壮麟．认知符号学［Ｊ］．外语学刊，２０１０，（５）： ２０—２５． ［１６］苏晓军．《复活节翅膀》的认知符号学分析［Ｊ］． 外语学刊，２００７，（１）：１２１—１２４． ［５］Ｌａｋｏｆｆ，Ｇ．＆Ｍ．Ｊｏｈｎｓｏｎ．Ｍｅｔａｐｈｏｒｓ Ｗｅ Ｌｉｖｅ Ｂｙ ［Ｍ］．Ｃｈｉｃａｇｏ：Ｔｈｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｃｈｉｃａｇｏ Ｐｒｅｓｓ， １９８０． ［１７］孙岩梅，高红梅．概念语法隐喻在大学英语写 作教学中的优势研究［Ｊ］．山东外语教学， ２０１１，（２）：７３—７８． ［６］Ｌａｎｇａｃｋｅｒ，Ｒ．Ｗ．Ｆｏｕｎｄａｔｉｏｎｓ ｏｆＣｏｇｎｉｔｉｖｅ Ｌｉｎｇｕｉｓ－ ｔｉｃｓ Ｖｏ１．２：Ｄｅｓｃｒｉｐｔｉｖｅ Ａｐｐｌｃｉａｔｏｉｎ［Ｍ］．Ｃａｌｉｆｏｒｎｉａ： Ｓｔａｆｆｏｒｄ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ，１９９１． ［１ｌ８］熊学亮，刘东宏．英语学习中语法隐喻的迁移 ［Ｊ］．外语教学与研究，２００５，（３）：１００—１０５． ［１９］徐防．英语写作教学法的多视角理论回顾与 思考［Ｊ］．外语界，２０１１，（２）：５７—６４． ［２０］周丹丹．频次作用对二语写作的影响［Ｊ］．外语 与外语教学，２０１１，（１）：３６—３９． ［７］Ｌａｎｇａｃｋｅｒ，Ｒ．Ｗ．Ｇｒａｍｍａｒ ａｎｄ Ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌｉｚａｔｉｏｎ ［Ｍ］．Ｂｅｄｉｎ／Ｎｅｗ Ｙｏｒｋ：Ｍｏｕｔｏｎ ｄｅ Ｇｒｕｙｔｅｒ，１９９９． ［８］Ｌｙｏｎｓ，Ｊ．Ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ Ｌｉｎｇｕｉｓｔｃｉｓ：Ａｎ Ｉｎｔｒｏｄｎｃ． ｔｏｉｎ［Ｍ］．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ：Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， Ｅｘｐｏｕｎｄｉｎｇ ｔｈｅ Ｅｆｆｅｃｔｓ ｏｆ Ｇｒａｍｍａｔｉｃａｌ Ｍｅｔａｐｈｏｒ ｏｎ Ｅｎｇｌｉｓｈ Ｗｒｉｔｉｎｇ Ａｂｉｌｉｔｙ ｆｒｏｍ ｔｈｅ Ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｏｆ Ｃｏｇｎｉｉｔｖｅ Ｓｅｍｉｏｔｉｃｓ ＺＨＡＮＧ Ｆｅｎｇ－ｊｕａｎ （Ｓｃｈｏｏｌ ｏｆ Ｆｏｒｅｉｇｎ Ｌａｎｇｕａｇｅｓ，Ｓｃｏｃｈｏｗ Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，Ｓｕｚｈｏｕ ２１５００６，Ｃｈｉｎａ） Ａｂｓｔｒａｃｔ：Ａｓ ａｎ ｉｎｄｉｓｐｅｎｓａｂｌｅ ｆａｃｔｏｒ，ｉｄｅａｔｉｏｎａｌ ｍｅｔａｐｈｏｒ ｃｏｎｔｒｉｂｕｔｅｓ ｔｏ ｄｅｖｅｌｏｐｉｎｇ ｔｈｅ ｃｏｎｃｅｐｔｕａｌ ｆｌｕｅｎｃｙ ｏｆ ｌａｎ－ ｕａｇｇｅ ｌｅａｒｎｅｒｓ．Ｗｉｔｈ ｎｏｎ—Ｅｎｇｌｉｓｈ ｍａｊｏｒｓ ａｓ ｔｈｅ ｓｕｂｊｅｃｔｓ，ｔｈｉｓ ｒｅｓｅａｒｃｈ ｅｘｐｏｕｎｄｓ ｔｈｅ ｅｆｆｅｃｔｓ ｏｆ ｉｄｅａｔｉｏｎａｌ ｍｅｔａｐｈｏｒ ｏｎ ｔｈｅ ｓａｔｎｅ ｌｅａｒｎｅｒｓ ｉｎ ｄｉｆｆｅｒｅｎｔ ｓｔａｇｅｓ．Ａｓ ｉｓ ｆｏｕｎｄ ｉｎ ｔｈｅ ｅｘｐｅｒｉｍｅｎｔ，ｌｅａｒｎｅｒｓ’ｍｅｔａｐｈｏｒｉｃ ｍｅｃｈａｎｉｓｍ ｃａｎ ｂｅ ａｃｔｉｖａｔｅｄ ｆｒｏｍ ｉｔｓ ｓｌｅｅｐｉｎｇ ｃｏｎｄｉｔｉｏｎ．Ｏｎｃｅ ａｃｔｉｖａｔｅｄ，ｉｔ ｅｘｅｒｔｓ ｃｏｎｓｔｒｕｃｔｉｖｅ ｅｆｆｅｃｔｓ ｏｎ ｌｅａｒｎｅｒｓ’ｗｒｉｔｉｎｇ ａｂｉｌｉｔｙ，ｐｒｏｖｉｄｉｎｇ ｔｈｅ ｏｕｔｐｕｔ ｌａｎ— ｕａｇｇｅ ｗｉｔｈ ｓｔｕｃｔｒｕｒａｌ ｖａｒｉｅｔｙ ａｎｄ ｓｅｍａｎｔｉｃ ｏｂｊｅｃｔｉｖｉｔｙ．Ｔｈｕｓ ｔｈｅ ｓｔｒａｉｇｈｔ ｌａｎｇｕａｇｅ ａｎｄ Ｃｈｉｎｅｓｅ Ｅｎｇｌｉｓｈ ｃａｎ ｂｅ ｒｅｄｕｃｅｄ ｉｎ ｗｒｉｔｉｎｇ．Ｆｒｏｍ ｔｈｅ ｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅ ｏｆ ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｓｅｍｉｏｔｉｃｓ，ｔｈｅ ｐａｐｅｒ ａｄｄｒｅｓｓｅｓ ｓｏｍｅ ｓｅｍｉｏｔｉｃ ｅｖｉｄｅｎｃｅ ｆｏｒ ｔｈｅ ｆｉｎｄｉｎｇｓ，ａｎｄ ｍｅａｎｗｈｉｌｅ ｐｒｏｖｉｄｅｓ ｐｅｄａｇｏｇｉｃａｌ ｉｍｐｌｉｃａｔｉｏｎｓ ｆｏｒ ｌａｎｇｕａｇｅ ｉｎｓｔｒｕｃｔｏｒｓ． Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ：ｃｏｇｎｉｔｉｖｅ ｓｅｍｉｏｔｉｃｓ；ｇｒａｍｍａｔｉｃａｌ ｍｅｔａｐｈｏｒ；Ｅｎｇｌｉｓｈ ｗｒｉｔｉｎｇ