高效课堂之“教学系统”

前言：一场哥白尼式的革命 什么是教学?

很遗憾，在我国的教育学里，一直对教学在概念上缺乏明晰的“定义性”。不过没有关系，我们可以试着从教学的“定向性”上来加以揣摩。“教学”即“教”与“学”的组合，问题的关键在于，假如立“教”为中心，那么“学”只能是“教”的依附，究竟是谁才应该趋同于谁才是正确的呢?不过也没关系，纵观世界上对教学的论述，我们大致可以确认的是：教学作为“活动”，它的发生是由教师引起、维持、组织，而由学生通过认知、合作、对话、交流来完成的。那么，一个显在的结论是，教师中心则肯定是错误的，学生才是学习的主体，唯有学生才能成为决定教育教学质量的关键的关键，教师充其量只能提供其外在的影响力。因此，正确的教育方向研究一定是指向于学与学生的，反之，一定是误入歧途的，教育和教育学的革命性恰恰是就在这里寻找突破，这也是高效课堂应运而生的价值所在。列宁曾经深有感触地说：一打理论都不如一步实际行动。教育的革命贵在行动。 其实，所谓教学无非是研究教师怎样教、学生怎样学的问题。

在西方，最早使用教学论一词的是拉特克和夸美纽斯。现在来看，夸美纽斯的《大教学论》其实是名不副实的，因为在他那个时代，教育和教学一词基本是通用的。赫尔巴特的《普通教育学》其实也真的“普通”，他的教育体系也是教学体系，他的教育哲学无非是儿童管理、教育性教学和儿童训育，他的弟子席勒，倒是对其理念的传播上功不可没，值得他欣慰了。至于对我国影响最大的凯洛夫，那实在不值得再读，如果非要清算中国的应试教育的话，那根源就在凯洛夫们身上，凯洛夫的《教育学》这样论述，教学旨在按照共产主义教育的一般目的与具体任务，在学校中有计划地实现下列工作：以知识、技能和熟练技巧来武装学生，建立他们的共产主义世界观和有计划地发展他们的智力与道德;在教师的领导下，组织学生积极活动，以实现上述目标。遗憾的是至今依然有人言必“凯洛夫”，依然将其奉若神明。 我必须提到行为主义的教学理论。它的代表人物是美国心理学家华生，他认为学习即“刺激——反应”之间的联结的加强。新行为主义理论的创始人斯金纳认为，学生的行为是受行为结果影响的，倘若一种行为得不到强化，它就会消失。学习过程的有效进程有赖于三个条件：小步骤呈现学习材料;对学习者的反应立即给予反馈;学习者自定步调学习。斯纳金认为，传统的教学法是违背上述三个条件的。斯金纳让人印象深刻的是他的“斯金纳箱”，他发展了巴甫洛夫和桑代克的研究，揭示了操作性条件反射的规律。他设计的用来研究操作性条件反射的实验装置“斯金纳箱”，被世界各国心理学家和生物学家广泛采用。他在哈佛大学的鸽子实验室名垂青史。他根据对操作性条件反射和强化作用的研究发明了“教学机器”并设计了“程序教学”方案，对美国教育产生过深刻影响，被誉为“教学机器之父”。 与此对照的是，认知教学理论批评行为主义是在研究“空洞的理论”。认知教学理论使教学摆脱了行为主义的消极影响，从重视教材知识结构和学习结果转变到重视认知结构、学习的内部认知加工过程、学习策略和思维策略的培养上来，提出了过程中心(认知过程中心)、结构中心(认知结构中心)、学生中心(主动生成学习)的教学思想。他们认为，环境只是提供潜在的刺激，至于刺激是否受到注意或被加工，取决于学习者内在的心理结构。所谓心理结构，是指学习者知觉和概括自然社会和人类社会的方式。布鲁纳认为，教学理论必须考虑三件事：学生的本体;知识的本质;知识获得过程的性质。布鲁纳还认为，学习包括三个几乎同时发生的过程：习得、转换、评价。 情感教学理论的代表人物是罗杰斯。他认为认为人的本性是积极向上的，积极向上的动力来自于自身许多不同层次的需要，人在不断满足自身不同需要的过程中“实现自我”，因此他主张教育的目标要与个人的需要相一致。罗杰斯有很多名言，“人要教育，狗才需要训练”、“好的人生，它是一个过程，而不是一个状态;它是一个方向，而不是一个终点”等等。

罗杰斯认为最好的教育就像最好的疗效，目标应试是“充分发挥作用的人”。在罗杰斯看来，在教学过程中，教师起到一个引领者的作用。通过与学生建立融洽的个人关系，促进学生的成长。罗杰斯按照某种意义的连续，把学习分成无意义学习和意义学习。无意义学习只与心有关，发生在颈部以上;意义学习不是那种仅仅涉及事实累积的学习，而是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方式时发生重大变化的学习。 建构主义教学理论的代表人物是皮亚杰，建构主义强调“情境、协作、会话、意义建构”四大要素。他们的教学观一般强调知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案。相反，它会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的假设。而且，知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中，我们并不是拿来就用、一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。 建构主义理论的内容很丰富，它是源自关于儿童认知发展的理论，由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。建构主义理论的核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。以学生为中心，强调的是”学”;以教师为中心，强调的是“教”。这正是两种教育思想、教学观念最根本的分歧点，由此而发展出两种对立的学习理论、教学理论和教学设计理论。由于建构主义所要求的学习环境得到了当代最新信息技术成果的强有力支持，这就使建构主义理论日益与广大教师的教学实践普遍地结合起来，从而成为国内外学校深化教学改革的指导思想。

需要说明的是，高效课堂的教学理论，完全是汲取了传统教学理论的精华而形成的，它首先排斥的是“教中心”、“师中心”的保守陈腐，从而围绕着“学中心”、“生中心”而建构形成的教学实践体系。因而被称为一场“哥白尼式的革命”。 这里所讲的教学系统，是指在一定教学理论背景下的教学概念，一般所指的高效课堂是一个狭义的教学概念。

什么是课堂?凡是有学习发生的地方都叫课堂，从某种意义上讲，学校里的一切空间、场所都能让学习发生，这样的课堂被称为“大课堂”。但狭义的课堂是指在规定的时间内、发生在教室里的教学活动。 高效课堂的核心是师生角色

高效课堂教学的核心是师生角色。它包括教师角色与学生角色。通俗地讲，即教师是谁、学生是谁。

教师角色：教师不是知识的传授者，也不是知识的化身，而是一个发动学习的人，简单概括即教师不是二传手，而是发动学习“一传”的人。不简单地说，教师要紧扣“教育目的”来实施教学，如果教育的目的是为了培养“全人”而不是会走路的“两条腿书柜”，那么，则要求教师必须具有正确的教育观、教学观、人才观，并以此去规范自己的教育教学行为，而不是以牺牲自己成就学生，更不是以牺牲学生成就自己。教师必须具有使命感，为未来尚未出现的世界培养公民，而不是心甘情愿成为应试教育的帮凶。 在今天，一个不积极课改的教师，很难说他有什么师德。 某些传统“名师”为什么反课改? 一个被旧教育宠爱的人，不仅本能地想保留它，而且几乎是不可避免地丧失了客观评价它的能力。他们的思想被包上了“硬壳”，即使他们中有些真诚善良的人，但因把全部经历“奉献”给了他们认为的那样的教育，因而也便丧失了重燃真理之火的能力，什么也无法让他们抛开陈腐的经验和既得利益，这一切都让人倍感沮丧。

学生角色：学生不是知识的容器，也不是被人用来完成某种企图的工具，而是一个有血有肉的生命个体，上天赋予了他某种神秘的意义，他首先是为自己而活着，其次他要完成他

肩负的使命，他原本具足圆满，是一个“天才”，但他仍需要接受教师的指导，接受团队、组织、生态对他的祝福和影响，用各种不断变化的经历去磨砺自己的意志，去发现自己的不同，去展现自己的力量，乃至于去改变这个时代。 谁也不可以低估一个孩子! 高效课堂的关键是师生关系

那么，师生之间作为“矛盾体”而存在，他们之间能否找到“共融”?答案是肯定的。但传统教学很难让师生共生共融。教与学的对立，决定了师与生的对立。如果说有共融情景的出现，那只是在某种共同需要的前提下，或者说是升学目的性的压制而不得不保持一致性。 那么，师生之间究竟应如何建构正常和谐的、相互支撑、共同发展的关系呢?

那还是需要回到彼此的角色上来认识。学生是学习的主体，教师是学习的发动者。角色的界定意味着彼此疆域、行为和关系的界定，跨越了这个界定就等于“越轨”和“失位”，也意味着对彼此的侵占和伤害，甚至意味着是“不道德”的。角色论告诉我们，教师必须恪守自己的言行，做自己该做的事，而不是无限赋予自己以职业的“威权”，干涉、干扰学生的生活，乃至于成为儿童的幽灵、梦魇。教师必须坚决捍卫儿童的世界，“放任”儿童，使其自然成长。与此同时，教师要关注自己的内心世界，与学生一起成长。 那么，教育又是如何实现的呢?

其实，教育是通过委托教师领受任务，然后教师再通过把任务派送给学生去完成的。据此，你应理解到师生关系是真正的“协议双方”间的“契约关系”。它必须是一个平等、尊重、合作、协商的过程，一言以蔽之，即围绕着角色建构正常“关系”，否则，便属于非正常关系，传统的师生关系就属于不正常关系。因此，好的师生关系一定是共生共融的，没有谁比谁更重要。如果没有学生，教师的存在则没有意义，同样如果没有教师，学生将失去教师对其成长的影响。