历史解释的多元观及其教学价值反思

历史解释的多元观及其教学价值反思

作者：赵士祥

来源：《历史教学·中学版》2011年第10期

[关键词]史观，教材开发，教师教法

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（2011）19－0022－05

中学历史教学最普遍的现象之一，是强迫学生接受唯一的正确结论，或一种权威性解释。即使教学引入一些史料，也是让学生印证教材的史实或结论。这些现象根源于教材就是“历史”的狭隘意识，片面地认为历史的发展直接指向固定的结论。实际上，历史学习不只是记住教材结论，而是辨析、评价各种论点，在可用的资料基础上得出尝试性的解释。历史学者在其著作中即使整合了相同的事实，对这些事实的解释也是不尽相同的。

一、历史解释的内涵与启示

一般来说，历史事实是客观、不变的，而历史理解和诠释，是随着社会思想的改变而推陈出新的。历史著作需要陈述历史事实，表达历史]化的经过。一般的叙述历史，是单纯地铺陈历史现象，使人们清晰地得知有关历史]化的具体内容，不着重进行是非评价或因果分析，着力于清楚地复现历史经过。历史解释不同于叙述历史，历史解释不仅是叙述历史事实后对其所作的解释，甚至也会包含在对事实本身的叙述中。学者凭借自己的学养，运用一定的理论和手段，与过去永无止境的对话，对历史进行着阐释和再认识。历史解释含有臆想的推断，体现了学者的史学观念和价值标准，是历史研究者对史实的理解和体验。

当今史学研究在理论、方法上提出了一系列新观点、新方法，以此透视中外历史，对历史现象的评价，做了更合理、更多元的阐释。在研究对象、范围上，许多史学著作克服了以往侧重于“政治史、阶级斗争史”的现象，从多种角度来解释历史。

目前比较流行的史观有三种。第一是文明史观。这种研究范式以生产力作为划分文明史发展阶段的标准，把人类文明历程划分为农业文明和工业文明两个阶段，把人类社会作为一个整体进行观察，勾勒出人类文明总体]进的脉络，总结人类文明的成果。文明史观衍生了“一元多线”论，“元”即指生产力，“线”指文明的类型。即人类文明受环境、技术、社会组织、生活方式、民族文化心理等因素影响，在同一生产力水平基础上会形成类型多样的文明。如：同是处

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在农耕文明时代，既有以基督教为特征的欧洲文明，以伊斯兰教为代表的中西亚文明，又有以儒教和佛教为信仰的东亚文明。这几类文明特色各异，成就辉煌。

第二是现代化理论。它从生产力角度将人类历史分为原始社会、农业社会和工业社会三个阶段。现代化理论认为在同一生产力水平上可以存在多种社会形态，现代化最核心的是工业化，但并不局限于工业化，它代表了整个农业文明向工业文明转变的多种变革，如政治民主化、经济都市化、文化理性化、科学大众化等。 用现代化理论“解释”中国近现代史，“结论”就明显不同于“革命史观”的诠释。“中国近现代史”的现代化结构线索如图1所示。

第三是全球史观。它将人类历史作为一个整体来看待，认为历史是世界各族互动的结果，是不同社会、不同地区、不同民族、不同国家之间的“跨文化互动”。这种“互动”不同于一般意义上的交流，也不存在强势社会强迫弱势社会接受的意思，是一种“平等”的互动和扩散。 高中历史新课标缩影当代史学的成果，力求与同时期的史学研究水平同步。新课标在坚持唯物史观的前提下，依据文明史观的理念，重新编排了教学知识，必修模块内容从不同的角度侧重人类文明和中华文明的成果。在政治部分主要展现了中华文明的]进、古代希腊罗马文明的传承、欧美近现代文明的形成与发展等内容，在经济部分主要设置了不同类型文明模式的形成与交流；在文化部分主要选择了人类思想、文化方面影响巨大的优秀文明成果。选修模块也从不同侧面反映了与文明史相关的内容。

新课标高中教材更是大力融入文明史观及史学界的新观点。人民版遵循物质文明、政治文明和精神文明发展为主轴的历史观，注意中西比较，充实有关民主政治、工商经济、社会生活]变等内容，让古代文明、近代转型、经济全球化、政治民主化、文化多样化的轨迹在教材中得到脉络式的展现。如：教材必修一以文明史观解释“古代中国的政治制度”，完全回避了“奴隶社会说”与“封建社会说”，认为中国古代社会先后经历了地方分权制和中央集权制两个阶段。 岳麓版教材也以文明史观为编写思想，三册必修教材分别以“政治文明历程”“经济成长历程”和“文化发展历程”三个主题统领。从教材纵向看，依据政治文明]进的进程，按时间先后顺序编纂，体现了人类政治文明从专制到民主、从人治到法治的发展趋势，扬弃了五种社会形态的史观。从横向看，教材对课标进行再创造，充分展现全球史观和人文精神。第一、第二单元分别讲述的是古代中国和欧洲的政治文明；三册必修教材又按照农耕文明时代的中国与世界、工业文明时代的世界与中国、当代的世界与中国的顺序，以整体观组合课标所规定的学习内容，学习者可以横向地、比较地看待中国与世界的发展历程，总体地把握全人类文明发展历程。

新课标及其教材也同时融入全球史观，高中课标要求“认识人类社会发展的统一性和多样性，理解和尊重世界各地区，各国，各民族的文化传统，汲取人类创造的优秀文明成果，进一步形成开放的世界意识。”这实际上是要求学生树立全球视野，增进对不同地区和国家的历史了解，自觉地从中吸取有益的营养。

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多种史学观念同时引入中学历史教育，不代表它们相互排斥。不同版本对基本史实的解释差异，主要根源在于编写者所持的学术观点不同，不同的学术观点直接导致对历史事实解读的不同。

因此，处理新课标历史教材，必须从不同角度探求、把握、整合知识体系。这不仅需要认真探究新教材中体现的新教学理念，还需充分理解其中的新史学观。只有这样，才能发挥新教材的最佳“效能”，达到历史多元化和开放性。新课标教材与学习的互动关系，应该是一种深层次的再次“开放”过程。依托教材“解释”的开发思维如图2所示。

二、历史解释的技能及能力价值

历史事实是历史中的骨架，历史解释则是其血肉与精神。没有一定的史实就不能获得正确的历史。而没有合理的方法技能则不能准确地解释历史。因此，高层次能力目标的历史解释，既需要阐明历史发展的轨迹及其意义所在，也需要谨严的逻辑推理，需要尽可能地体会古人的心思或情感。

当学生阅读教材中的史实时，就会尝试对历史事实进行分析、评论。在这个过程中，学生会模拟所学的历史观和方法，以及自己原有的思维方式、行为习惯、道德观等来评论历史和探寻历史事实之间的种种关系。但是，历史允许多元化解释，但不意味着可以随意解释，历史解释技能的内涵是丰富的，形式也是多样的。如何让学生尝试“解释”，是历史教学的重点目标之一。

第一，评论性解释。评论性解释是指学习者按照一定价值标准对历史事实进行评判。评论性解释要以一定的社会价值观来解释历史，同时也需要解释具备一定程度的知识基础，依据若干资料或事实，在充分的证据和精密的推理下，针对具体问题提出观点。评论性解释既要避免对教材“观点”的记忆，还要防止对已有“观点”的机械套用。评论性解释需要用正确的世界观、人生观和价值观来统领，这样才能提高自身的公民素养，不至于产生“诋毁性”的偏激解释。评论性解释的技能分类如表1所示。

第二，因果性解释。因果性解释，是指学习者对历史进行纵向因果逻辑分析的一种方法。与品评性解释不同，它着力于分析这些事件的前因后果。因果分析的纵向解释，要求学习者根据资料及史实识对历史发展的因果、变迁及趋势等作出说明，包括前因、影响和规律的寻求与诠释。因果性解释强调历史事件]进的逻辑关系，主要根据事件的内在逻辑关系去解释其发生和发展的主要技能。

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同时，历史发生的原因是复杂的，在原因的解释上，也就必然会出现多元性解释。从表2中“新航路开辟”的原因解释看，多元化解释的出现与变化，主要不在于学者发现了什么新的史料，而是他们如何解释历史。二战后，学者从资本主义起源的角度来看待新航路开辟，解释3的观点自然可以理解。用“资本主义兴起”历史观解释新航路开辟，仅从当时地中海上发生的事情来解释是不够的，必须从当时西欧内部“竞争”来看这场大变革的发生，解释4的观点也就被提到了首位，需特别重视。

第三，结构性解释。结构性解释是指某一历史现象的发生受到了同时存在的其它历史现象的影响，以及隐藏在现象背后的深层历史力量的影响。如：任世江先生对“土尔扈特回归祖国”的原因解释，具有结构性解释的特点，横剖面分析就比较典型：

剖面一：“土尔扈特与中国蒙古其他各部有着千丝万缕的血肉关系……而且在迁徙的过程中他们还徘徊了很长时间。土尔扈特在离去时的矛盾心情，同他们回归的热切愿望有着直接的联系。”

剖面二：“逐步升级的民族压迫使土尔扈特部人人忧惧。面临生死存亡之际，土尔扈特上下一心于1770年选择了回归祖国的道路。”

剖面三：“在艰苦卓绝的万里东归过程中，民族意识始终是激励部众团结奋斗的精神力量。这种爱国的民族意识是促成土尔扈特回归祖国的根本原因。他们的宗教感情同样也是民族情感的一种反映。”

剖面四：“清朝前期国势强盛，政治稳定、民族政策得当，则是促成土尔扈特回返祖国的另一个重要条件。”[6] (pp.200~205)

另一方面，从内容的结构分析看，一个历史概念可以有不同的阐述。如：关于“启蒙运动”， 结构指向不同，不同教材版本的内容解释也差异很大，体现了结构性解释的又一特点。 （美国版）：“科学家通过实验和推理发现自然界新的真理。因此哲学家开始使用推理来寻找有关人的本质真理。因为他们想通过此种方式受到启发或得到解释，这种新的寻找有关世界来源的思维方式称为启蒙运动。这个时期也是众所周知的理性时代。”[7] (p.57)

（人教版）：随着资本主义的发展，新兴资产阶级要求摆脱封建专制统治和教会压迫的愿望日益强烈，首先在思想领域展开了反对封建专制统治和教会思想束缚的斗争，由此掀起了一场轰轰烈烈的思想解放运动，历史上称之为启蒙运动。

（人民版）：启蒙运动是17、18世纪在欧洲知识界获得广泛拥护的思想解放运动。启蒙运动的思想体系大致包括人文主义、进步的社会思想和历史观等几个方面。

（岳麓版）：启蒙运动的含义是启迪和开导人们的反封建意识，给处在黑暗中的人们带来光明与希望。

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历史的发展是多种因素复合作用的结果，忽视哪种因素的作用都不可能对历史发展做出合理而完整的解释。因此，因果性解释和结构性解释都存在一定的局限性。应将内涵式的解释方法与外延式的解释方法有机地结合起来，根据特定时期事件发展的特定环境和具体内容，多种因素复合作用的各种特点，才能对历史发展做出较为合理的说明。

第四，多元史观性解释。“史观、史法”的不断进步推动着解释方法的出新。新课标教材等可以用不同的史观来解释，教学中具体史事的微观分析也可用不同的“史观”来解释。针对个别历史事件，采用多元的史观指导解释，既是得到多元“结论”的学习方法，也是深化历史“解释”的有效途径。教师应紧跟“史观、史法”的发展潮流，吸纳史学研究的新理论和新方法。如：用图3所示的史观来评价“辛亥革命”，其意义明显不同。

对学生而言，良好的解释能力的形成，依赖于层次分明的教材叙述或典型的史实铺垫以及相关史料引入。但学生良好解释能力的形成，还取决于教师教学目标的合理设计，严谨设计解释的“能力”体系，能让学生警惕随处可见的直接性和必然性，避免“解释”的简单化。教学中历史解释的能力目标，需要进行分类、分层的指导，如表3所示。

三、历史解释需要教学观的“创新”

面对新课程改革，推进新课程发展，需要正确把握历史解释。透彻的历史解释来源于创新型教学观。教师具有怎样的“教学观”才有利于解释能力的发展呢？

第一，正确对待教材，合理开发教材。任何一种教材都不可能是“历史”的绝对真理。教师对待教材“解释”，要实行合理再开发。开发“解释”是指师生在教学过程中依据课程理念对“解释”进行适度的增删、调整和加工，合理选用或开发符合具体教学情景的“解释”，从而使之更好地适应学生的学习需求。开发“解释”，既要以教材为依托，又要超越教材。一方面教师要灵活地、创造性地、个性化地对教材的“解释”进行挖掘；还要利用新材料、新观点、新知识对教材解释进行整合、优化，从而引导学生形成自己合理的历史解释。

第二，借鉴史学研究成果，处理好各种史观间的关系。新课程改革下，教师必须拓宽自己的史学视野，把吸取最新史学成果纳入专业成长的范围。借鉴最新史学观点，必须真正理解其内涵，用新史观阐释历史事实，要贯彻“史由证来、论从史出”的解释规范。教学强调转变史学观念，并非意味着削弱或强化某一类史观。引入多种史学观，要处理好各种史观的关系，要坚持“一元多样或多元多样”的教学观。

第三，完善教师教法体系，创新教学技能。教师的教学法知识和教学技能需要教师自我主动的完善教法知识体系，创新教学技能，形成具有独特个性的教学艺术形式。如何创新教学技能？教师应该与时俱进，主动学习新的专业理论，认真钻研教法，把教法理论当作重要的课程

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资源不断加以开发，不断完善自己的知识结构。精湛的教学技能所关注的重点，不是利用基本的材料、孤立的知识与技能进行“模拟”操练，而是设计一体化的、整体的“意义”环境，引导学生理解历史、分析想法和评价观点。融入高超教学技能的历史解释，不仅能让学生借助技巧在规定的序列中设计“解释”，去发明“解释”，更能让他们借助自己的“解释”，探索他们自己的富有想象力的历史。

【作者简介】赵士祥,男，1975年生，江苏东海人，中学高级教师，江苏省东海高级中学历史教师，主要研究方向为中学历史教学研究。 【责任编辑：全骜颉】

参考文献：

[1]人民教育出版社历史室编著.新课标高中历史教科书必修一、三[M].北京：人民教育出版社，2007.

[2]朱汉国等编著.新课标高中历史教科书选修4[M].北京：人民出版社，2005. [3]王加丰.再谈地理大发现的动因[J].历史教学，2011（9）.

[4]范红军.元代设行省如何加强了中央集权[J].历史教学，2010（13）. [5]赵旭国.也谈元代设行省如何加强了中央集权[J].历史教学，2011（7）. [6]任世江.编余杂俎：历史课程研究[M].天津：天津古籍出版社，2010. [7]周仕德.中美两国历史教科书叙事之比较[J].历史教学2009（17）.