名词解释： 1.教育
（1）教育是在一定社会背景下发生的促使个体的社会化和社会的个性化的实践活动。 （2）对这一定义可从以下几个方面来理解：
第一，“教育”的“实践特性” ，即“教育”这个概念首先指的是某一类型的实践活动，而不是纯
粹的理念或在某种理念支配下的一套规则。
第二，“教育”是耦合的过程，一方面是“个体的社会化” ，另一方面是“社会的个性化” ；个体
的社会化是指根据一定社会的要求，把个体培养成为符合社会发展需要的具有一定态度、知识和技能结构的人；社会的个性化是指把社会的各种观念、制度和行为方式内化到需要、兴趣和素质各不相同的个体身上，从而形成他们独特的个性心理结构。
第三，教育活动的“动力性” ，即教育活动要在个体社会化和社会个性化的过程中起到一种“促进”
或“加速”的作用。 第四，“教育”行为发生的社会背景，强调“教育”与一定社会政治、经济、文化等条件之间的联系，
从而说明教育活动的社会性、历史性和文化特征。
2.价值性教育目的
（1）教育目的从其作用的特点来划分，可分为价值性教育目的和功用性教育目的。
（2）价值性教育目的，即教育在人的价值倾向性发展上意欲达到的目的，内含对人的价值观、生活观、
道义观、审美观、社会观、世界观等方面发展的指向和要求，反映教育在建构和引领人的精神世界、人文情感、人格品行、审美意识、生活态度、社会倾向等方面所要达到的结果。这类教育目的的根本就是要解决培养具有怎样社会情感和个性情操的人。
（3）价值性教育目的是功用性教育目的的依据，是确立具体目标的设定原则，奠定了具体目标的价值基
础；功用性教育目的是价值性教育目的活动能力的依托，受价值目的所规定，是表现价值内核的形式。
3.智育
（1）智育亦称“智力教育” ，是指使受教育者掌握系统科学文化知识与技能、发展智力的教育。智育是
教育的组成部分，与德育、体育、美育等密切联系，为受教育者思想品德、审美观点、良好身体素质等的形式与发展准备知识与能力的基础。 中国学校的智育任务是使学生系统地掌握自然、 社会、 思维等方面的现代科学基础知识，以及智力、操作等技能，奠定辩证唯物主义世界观基础，发展观察、记忆、思维、想像、创造能力，养成脑力劳动习惯，培养其学习兴趣与科学思维方法。智育主要是通过教学过程实现，但是也可以通过其他活动间接实现。
（2）智育在个体的全面发展中处于核心地位，发挥着重要的作用。智育为其他各育的实施提供了认识基
础，成为实施各育不可缺少的手段。一般将德育、 智育、体育、美育、劳动技术教育作为全面发展教育的基本构成。
4.班级组织
(1)班级组织是一个有一定人数规模的学生集体， 是学校行政根据一定的任务、 按照一定的规章制度组 织起来的有目标、有计划地执行管理、教育职能的正式小群体。班级不仅是学生在校生活的基本组织 单位，而且也是促进学生成长的正式组织之一。 (2) 班级组织的特点:
1．班级组织的管理具有一般管理过程的特点，是一个计划、组织、检查、总结的动态过程。
2．班级组织还是一种教育性组织，是学生在学校中学习、成长和开展各种活动的基本场所。 3. 该组织的个性特点表现为：
班级组织的目标是使所有学生获得发展; 班级组织中师生之间是一种直接的、面对面的互动; 情感是班级组织中师生之间、生生之间的纽带; 班级组织中的师与生交往是全面的和多方面的; 班主任和教师的人格力量使班级活动得以有效开展.
(3) 新的教学组织形式不断涌现，例如特朗普制、协同教学等， 但是班级授课制还是各国采用的主要教
学组织形式。 班级组织作为社会集体所发挥的教育职能，也是其他学校组织所不能替代的。
5.隐性知识
（1）隐性知识是指尚未被言语或其他形式表述的知识，是“尚未言明的”或者“难以言传的”知识。例
如，每次的学习方法交流会中，学生提出的方法大同小异，但是效果却大不相同。 (2) 显性知识与隐性知识的关系:
①显性知识与隐性知识的存在是相对而言的，两者之间能够进行相互的转化。
②通过外化把隐性知识用其他人能够理解的方式表达出来，特别是自然的交谈，是知识外化的有效途径。 ③显性知识通过内化和综合化也能成为隐性知识。
6.操作定义
（1）对一个概念，以测量它或决定它存在的特定的操作或程序来界定它，在一个实验中必须使含义标准
化。是根据可观察、可测量、可操作的特征来界定变量含义的方法。
（2）最早提出操作性定义的是美国的物理学家布里奇曼。1923年，他提出:一个概念的真正定义不能用
属性，而只能用实际操作来给出;一个领域的\"内容\"只能根据作为方法的一整套有序操作来定义。 （3）主要有以下三种方法:
条件描述法，常用于给自变量下操作性定义； 指标描述法，常用于给因变量下定义；
行为描述法，常用于给因变量下定义，解释客体的行为。
简答题：
1.实验教育学基本观点
实验教育学是19世纪末20世纪初以德国的梅伊曼和拉伊为代表在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发展及其与教育关系的理论。代表著作主要有梅伊曼的《实验教育学入门讲义》 （1907） 、拉伊的《实验教育学》 （1908） 。其主要观点有： （1）反对以赫尔巴特为代表的强调概念思辨的教育学；
（2）提倡把实验心理学的研究成果和方法运用于教育研究，使其真正“科学化” ； （3）教育实验分为三阶段；
（4）用实验、统计和比较的方法探索儿童心理发展过程的特点及其智力发展水平，用实验数据作为改革
学制、课程和教学方法的依据。
2.学生评价功能
（1）学生评价是指根据一定的标准，通过使用一定的技术和方法，以学生为评价对象所进行的价值判断。
它是教育评价的重要领域之一， 也是学校教育中每一位教师都必须实际操作的一项重要内容。 它既是教育评价的基础和重点，也是学校教育评价的核心。 （2）学生评价的功能： 1．诊断功能
学生评价的诊断功能主要表现在，通过评价能有效地判断学生的发展状况。具体而言，一是帮助学 生了解其发展中的优势、不足及存在的问题；二是能够协助教师判断教学目的实现的程度，并发现
其教学中存在的问题和困难所在。 从而为教师和学生分析原因、 寻求解决的方案提供依据。 2．导向功能
学生评价是依据一定的标准和所要完成的目标进行的价值判断。因此，学生要获得理想的评价，就必然要了解评价的标准和方式，并依据标准来调整其发展状态，以获得好的效果。同时，教师也会采用此目标并将其有效地反映在教学过程中。这样势必对学生的发展起导向作用。 3．发展功能
学生评价的发展功能是指评价应是基于以学生发展为根本目的的一种评价制度， 其评价的目标、 内容和方法以及评价结果的处理等都是为促进学生的有效发展服务的。而且，实施评价的过程就是学生不断地认识自我、发展自我和完善自我的过程，强调学生评价的形成性作用。 4．管理功能
学生评价作为一种价值判断， 客观上能够对学生知识的掌握状况和发展水平给予鉴定并做出一定的 区分， 有益于高一级学校的选拔；同时，学生评价的结果也可作为评价教师工作质量的依据之一。 因此，世界各国的学校教育都利用学生评价的管理功能，作为对学生有效分流的主要依据之一，并以 此调整学校教育的发展方向，改善教育、教学活动。
3.创造性思维特点
（1）创造力是指在特定环境下，个体产生新异的和适合的思想和产品的能力。
1．创造性的本质：创造性思维往往与发散思维和聚合思维两个概念相关。 发散思维就是产生尽可能多的观点和答案的能力。 聚合思维则是确定一个惟一答案的能力。创造性思维是发散式思维和聚合式思维的统一。
2．创造性思维的过程：创造性思维是思维活动的高级过程，是在个人已有经验的基础上，发现新事物、创造新方法、解决新问题的思维过程。华莱士在 1926 年提出四阶段论：准备；沉思；灵感；验证。这四个阶段较好地反映了问题解决的几种不同的认知状态。
（2）创造性思维的特点
1.思维的流畅性
思维的流畅性是指在限定时间内产生观念数量的多少。在短时间内产生的观念多，思维流畅性大；反之，思维缺乏流畅性。吉尔福特把思维流畅性分为四种形式：
①用词的流畅性；②联想的流畅性；③表达的流畅性；④观念的流畅性。 2.思维的灵活性
思维的灵活性是指摈弃以往的习惯思维方法，开创不同方向的那种能力。 3．思维的独创性
思维的独创性是指产生不寻常的反应和不落常规的那种能力， 此外还有重新定义或按新的方式对我们的所见所闻加以组织的能力。
4.质性研究中的情境分析
（1）情境分析是把资料放在研究现象所处的自然情境之中，按照事情发生的线索对有关的事件和人物进行描述性的分析。情境分析强调对事物做整体动态的描述和生动全面的解释，注意从收集的资料中形成规则、概念或假设，寻找把资料连接成一个叙事结构的关键线索，揭示研究现象中的复杂关系与被研究者的价值观念。
（2）情境分析的步骤可以分为如下三个方面：
第一，通读资料。通过认真系统地通读资料，发现资料中的核心叙事、故事线和组成故事的主要内
容。资料中的核心叙事是情境分析中最中心的部分，集中的代表着资料的整体意义。
第二，为资料设码。通过对资料的仔细阅读，把有关的片段用符号标出来。在功用上，情境分析中设
码是对情境结构中的不同组成部分进行标示；在目的上，情境分析是为了寻找资料中的叙事结构，比如事件发生的起因、时间、地点、事件中的冲突和联系等。
第三，对资料进行归类。情境分析的归类不是按类属归类，而是按情境结构归类，归类以后对资料的
处理也不像类属分析那样，把相同的内容放在一起分别进行分析，而是在归类的基础上把内容浓缩，然后以一个完整的叙事结构显现出来，形成一个具有情境的整体。
（3）情境分析的优缺点：情境分析能更加生动地再现被研究者的声音，贴近他们的真实的生活体验，符
合其自身的意义建构方式。叙事的结构与被研究者的日常生活情境比较类似，有利于表现被研究者对生活意义的理解。但是，情境分析可能会忽略掉情境中一些相似事件的意义关系，对资料的异同点缺少对比，以至于研究者沉溺于故事情境中而找不到其他的分析视角。
论述题：
1.试论校本课程的开发
（1）校本课程是某一类学校或某一级学校的个别教师、部分教师或全体教师，根据国家制定的教育目的，
在分析本校外部环境和本校内部环境的基础上，针对本校、本年级或本班级特定的学生群体，编制、实施和评价的课程。
（2）其开发的基本操作流程是：
成立团队→环境分析→目标制定→方案拟定→组织与实施→评价与修订 （3）其优点是：
1.与国家课程相比更具特色，能经常修订；
2.能增强教师的工作满足感、成就感、兴趣和积极性；
3.鼓励教师、学生、家长和社会人士参与，能提高教师、学生、家长和社会的满意度。 （4）其缺点在于：
1.不平衡性加剧；
2.一些教师缺乏专业理论与技能； 3.耗费的教育资源增加； 4.影响质量和连续性。
2.奥苏贝尔讲授教学的特点和性质
（1）奥苏贝尔根据以下两个维度对认知领域的学习进行了分类：
①根据学习进行的方式，学习可分为接受学习和发现学习。
②根据学习材料与学习者原有知识的关系，学习可分为机械学习和有意义学习。
奥苏贝尔认为，无论是接受学习还是发现学习，都有可能是机械的，也都有可能是有意义的。如果教师讲授教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学习也并不一定是有意义的。 （2）讲授教学的特点：
①要求师生之间有大量的相互作用； ②大量利用例证；
③它是演绎的，最一般的蕴涵的概念最初呈现，然后从中引出特殊的概念； ④它是有序列的，材料的呈现有一定步子，这些步子首先是先行组织者。 （3）讲授教学的原则和技术：
①逐渐分化原则
根据逐渐分化原则，首先应该传授最一般的、包摄性最广的概念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化。奥苏贝尔认为，这种呈现教学内容的顺序，不仅是与人类习得认知内容的自然顺序相一致，而且也是与人类认知结构中表征、组织和储存知识的方式相吻合的。 ②整合协调原则
整合协调原则要求学生对认知结构中现有要素重新加以组合。奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。因此，整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。 ③先行组织者策略
含义：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有更高的抽
象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供概念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进类属性的学习。
分类：组织者可分为两类：一类是陈述性组织者，用它的目的，在于为新的知识提供最适当的类属
者，它与新的知识产生一种上位关系；另一类是比较性组织者，用于比较熟悉的学习材料中，目的在于比较新材料与已有认知结构中相类似的材料，从而增强似是而非的新旧知识之间的可辨别性。
形式：先行组织者采取三种形式：a．一个概念的定义；b．新材料与已知例子的类；c．一个概括。 作用：先行组织者起一个在新旧概念之间搭桥的作用，主要包括：
a．把你的注意引向即将来临的材料中最重要的内容； b．它们集中了将呈现的概念中间的关系；
c．提醒你已有知识和即将遇到的新材料之间的关系。
3.问卷形成中测验题目的设计原则
（1）问卷设计的基本要求：
1.必须能够使所要测量的属性、特征得到呈现； 2.必须能够与一定的评定尺度相配合；
3.必须能够使其对测量属性特征的呈现以及与评定尺度的配合具有合理的解释。 （2）问卷设计的步骤：
1.确定测量课题； 2.建立研究假设； 3.测量指标的设计； 4.问卷形成的设计。
(3)设计问卷的测验题目的设计原则：
1.准确反映测量指标； 2.完整体现测量维度； 3.适切配合测量要求；
4.充分考虑接受测验者的感受。
4.教育的个体享用和谋生功能
（1）教育功能是指教育活动和系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。 教育功能不仅具有
客观性和必然性，而且还具有方向性和多面性。从作用对象看，可分为个体功能和社会功能。 （2）教育的个体功能是指促进人的全面发展的理想追求在教育实践中运行的实际表现。 教育的个体功能
是由教育活动的内部结构决定的，并受到外部环境的影响。它是在教育活动内部发生的，也称为教育的本体功能或教育的固有功能。
（3）教育的个体谋生功能指向外在社会的要求， 是教育作为一种个体的生存手段和工具的功能。
教育的个体谋生功能通过以下两种途径实现：
1.教育可以通过个体社会化，将社会文化行为规范传递给新生一代，使他们获得未来社会生活或职业生活中相应的角色和意识，以便他们在进入社会生活时能尽快地适应新环境。 2.教育传授“何以为生”的本领。
（4）教育的个体享用功能，是指教育成为个体生活的需要，受教育过程是需要得以满足的过程，在满足
需要的过程中，个体可以获得自由和幸福，获得一种精神上的享受。教育的享受功能是教育个体发展功能的必然延伸。
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