不管是之前的教学大纲还是如今的课程标准，不管是之前“学语文”的教学目的还是现在“用语文”的教学目的，作为语文课程组成部分的“写”一直都处于非常重要的地位。2011版语文课程标准更是依据小学阶段“写”的内容、难度、目的将“写”划分为写话和习作，其中写话定位于小学低年级，习作定位于小学中高年级。在本研究中，笔者为了更为全面真实地反应小学高年级学生的习作现状，故将五年级学生的习作作品作为本论文的研究对象。
在研究方法上，本论文采用的主要研究方法是作品分析法。在研究过程中，笔者首先根据习作分类标准确定所要研究的习作类别；其次对收集到的习作类别从语文的工具性与人文性两大维度进行分析，其中工具性主要集中于对字、词、句、段、篇五个方面的分析，人文性主要集中对作品所要表达的思想感情和看法观点的分析；最后根据分析呈现的结果寻求导致这一现状的原因，进而提出相应的解决策略。
关键词：小学；五年级；习作作品；分析
IAbstractNomatterthesyllabusbeforeorthecurriculumstandards,writingplaystheimportantroleinChinese,eventhoughwemake“useChinese”asourteachingpurposeratherthan“studyChinese”before.Thenewcurriculumstandardsdivided“writing”intowordsandwritingassignmentsaccordingtoteachingcontent,writingpurposeanddegreeofdifficulty,andwordsaretargetattheprimarygrades,writingassignmentsareaimedtoseniorhighgrades.Inthestudy,Icollectthefifthgradesstudents’writingassignmentsbecausetheycanreflectthetruthmorecompletely.
Inresearchmethods,themainresearchmethodsusedinthispaperistheworkanalysis.Duringthestudy,thefirsttodoistoconfirmtheassignmentscategoryaccordingtoassignmentsclassification.Secondly,myanalysisfromtwoaspects:instrumentandhumanity.Theinstrumentalfocusedprimarilyontheword,word,sentence,paragraph,articlefiveaspectsofanalysis,humanismfocusesonworkstoexpressthoughtsandfeelingsandperspectivesofanalysis;Accordingtotheanalysisofthepresentresultsforthecauseofthissituation,andthenputforwardthecorrespondingsolutionstrategy.
Keywords:Primaryschool;Highgrade;writingassignments;analysis
II目
摘前
录
要.............................................................................................................................I言.............................................................................................................................1
Abstract...........................................................................................................................II（一）研究背景与问题..................................................................................................1（二）研究目的与意义..................................................................................................2一、习作相关研究概述...................................................................................................4（一）习作基本理论研究..............................................................................................4（二）习作教学相关研究综述......................................................................................5二、习作作品分析的理论基础......................................................................................14
(一)要言之有物.......................................................................................................14（二）要言之有序.......................................................................................................15（三）要言之有文.......................................................................................................16（四）要言之有体.......................................................................................................18三、小学五年级习作作品的研究设计..........................................................................20（一）样本选择...........................................................................................................20（二）研究维度...........................................................................................................22（三）研究思路...........................................................................................................23（四）研究方法...........................................................................................................24四、小学五年级习作作品的分析结果..........................................................................26（一）小学五年级习作作品中有关汉字的分析结果................................................26（二）小学五年级习作作品中有关词语的分析结果................................................34（三）小学五年级习作作品中有关句子的分析结果................................................37（四）小学五年级习作作品中有关段内标点符号的分析结果................................42（五）小学五年级习作作品中有关篇章结构的分析结果........................................46（六）小学生习作中所表达的情感............................................................................49（七）小学生习作中所流露的观点............................................................................57五、小学五年级习作作品之研究结论与建议..............................................................60（一）五年级习作作品之研究结论............................................................................60（二）五年级习作作品研究结论之成因分析............................................................61（三）五年级习作作品之研究建议............................................................................63参考文献...........................................................................................................................65附
录...........................................................................................................................67
III后记...........................................................................................................................76
IV东北师范大学硕士学位论文
前言
提起语文人们自然而然会想到“听、说、读、写”这四个方面。虽然“写”被列在最后一位，但并不影响它在语文教学中所处的地位。“写”既是对所学文字的一种应用，又是对所学新知的一种检验；既是与人沟通、表情达意的一种方式，又是文化传承的一种形式；既是学习语言和运用语言的最高形式，又是对其最有效最直接的检测和总结。一直以来有关“写”的研究层出不穷，研究形式日渐多样，研究方向日趋多元、系统和微观。
（一）研究背景与问题
1.研究背景
习作教学是语文教学中不可或缺的一部分，在小学语文教学中扮演着十分重要的角色，也是小学五年级语文教学的主要内容之一。2011版语文课程标准十分重视小学生的习作教学。不仅在教学建议中明确规定习作教学“应该引导学生关注现实，热爱生活”
①
，培养其积极向上的生活态度，表达真情实感，培养其观察能力、思考能力、表达能
力和创造能力，要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话，并且抵制抄袭行为。还在第二、三学段做了详细说明。
以下是笔者在为期两个月的实习过程中看到的习作问题。在一次大课间的聊天中，笔者问本班的一位男生喜不喜欢语文课。他说有的时候喜欢有的时候不喜欢。当时笔者觉得很奇怪，因为对于小学生说来，他们往往给出的答案是非黑即白的，对于这种模棱两可的答案，很是少见。于是笔者继续追问喜欢语文为原因会什么，他说可以在语文课上听到好多有意思的故事，知道很多有关名人小时候的事情，还能学到很多有哲理的寓言故事。当问及不喜欢原因时，孩子脱口而出因为得写作文。当笔者听到这个理由时，非常吃惊。因为在笔者看来，对于生活在物质资源如此丰富的现代社会的孩子而言，他们看到的、听到的、经历的都比笔者生活的那个时代要丰富，所以他们在习作时应该是由好多话说、好多事可写，可现实恰恰相反。那么现在小学生的习作尤其是五年级的习作究竟是什么样子呢？又是什么原因导致这一现象的出现呢？基于这些疑问，笔者通过作品分析法呈现小学五年级习作的真实状态以及通过访谈法探寻何以为是这样的原因。
需要说明的是，语文课程标准从2001年开始便以根据学生习作能力的不同划分为写话、习作和写作。其中写话定位于小学低年级，即一二年级；习作定位于小学中高年级，即三至六年级；写作定位于初中，即七至九年级。本论文研究的是小学高年级学生
①中华人民共和国教育部制定.义务教育课程语文标准（2011年版）.2013.231东北师范大学硕士学位论文
习作的真实状态，尤以五年级学生的习作文本为主。
2.研究问题
本论文研究的核心问题是小学五年级习作作品的真实样态是什么？以及其中存在的问题是什么？并在此核心问题的推动下，衍生出以下两个问题：
（1）是什么原因导致五年级学生在习作作品中出现这样的问题？（2）如何才能解决这些问题？
为此笔者将从学生“用语文”的五个方面即汉字的书写使用方面、词语的积累选用方面、句子的表达润色方面、段内标点符号使用方面以及篇章的行文布局对收集到的作品进行分析，从作品中所流露的看法观点和价值取向来透视学生所秉持的生活态度和价值观。
（二）研究目的与意义
1.研究目的
笔者欲通过本研究要达到以下两个目的：
（1）深入一线，呈现出五年级学生习作的真实样态
笔者深入课堂，一方面通过访谈一线教师了解到教师心目中优秀习作应该是一个什么样子，以及站在教师的角度窥探出学生在习作中存在的问题是什么；另一方面通过分析学生的作品，走进学生习作过程，了解学生习作心理，总结出目前五年级学生在习作中存在的问题。所有以上研究都是基于一些详实访谈和不同类型的习作文本研究，通过这些真实资料的呈现，为读者尽可能的展现一个更为清晰、真实的五年级学生的习作现状。
（2）提出接近课程标准要求的习作教学建议
习作是学生运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表达的过程。为此习作教学应注重培养学生观察、思考、表达和创造能力，要让学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话和套话；应贴近学生实际生活，选取学生身边的例子进行创作，为他们的自主习作提供有利条件和广泛空间；应引导学生关注现实，热爱生活，在习作中表达积极向上的观点看法，表达真情实感。
2.研究意义（1）理论意义
第一，有助于梳理现有习作相关理论。众多专家学者、一线教师或从理论角度、或从实践角度进行了大量有关小学习作教学和习作教学现状的研究。本研究就是在总结前人已有研究成果的基础上，从习作理念、习作现状、习作教学策略、习作教学媒介以及习作教学评价五个方面对现有文献进行梳理。
2东北师范大学硕士学位论文
第二，有助于丰富习作研究方法。本研究采用的作品分析法，可为后续此类研究提供方法论指导。通过阅读大量文献得知，以往研究多是从分析学生习作作品框架入手的一种基于阅文者主观判断的经验研究。而本论文却立足学生习作作品，采用执果溯因的方法找出为什么会呈现出这个样子的原因，进而提出更为有效、中肯的改进建议。
（2）现实意义
第一，有助于一线教师更为全面真实地了解学生习作现状。本研究通过对小学五年级学生习作作品进行分析，意在全面真实地反应目前小学五年级学生习作的真实状态。
第二，有助于为教师改进习作教学方法，实施有效教学提供现实依据。教师只有在了解学生真实习作现状的基础上，才能关注到自身在教学中存在的优势与不足，进而提出合理的补救措施，使习作教学真正做到尊重学生成长规律、尊重学生个性发展、从学生实际需要出发。
第三，有助于引导教师、家长关注孩子成绩以外的东西，例如孩子的生活体验、情感表达、道德品质等。将生活的主动权还给学生，将时间的分配权交给学生，让孩子在学习之余体验到生活的丰富多彩，从而让学生有话可说，有东西可写。
3东北师范大学硕士学位论文
一、习作相关研究概述
（一）习作基本理论研究
1.概念界定（1）习作概念
关于习作概念，不同学者有着不同看法。杜国伟在《习作》一书中提到小学生的习作是小学生自己生活的真实反映。是他们用自己的眼睛观察到自己身边的生活，是用自己的头脑思考自己所见、所闻之后的真实记录。它带有明显的练习性质，这一点与《现代汉语大辞典》中对于习作的释义有异曲同工之妙。王铭又在此基础上补充到小学生的习作是他们用书面语言抒发自己对生活的真实感受、体验和领悟；是习作者用自己的双手写自己想说的话，发表自己独特观点和见解的一种方式。吴勇从习作主体角度出发，在《童化作文——浸润儿童心灵的作文教学》中指出习作是以儿童为主体，以儿童文化、儿童精神为背景，以儿童当下现实生活和可能生活作为内容的一种可持续性的书写活动
③
②
①
。《中国大百科全书》从习作性质角度出发，把“习作”定义为直接或间接地为正式综上所述，不难看出习作是一种练习性很强的书写活动，是写作的前期准备阶段。
创作提供准备和前提条件的作品。
同时也是小学3-6年级学生习作教学的主要形式，在整个习作系统中处于中间阶段。教会学生“写”的技巧即“会写”是这一阶段习作教学的主要任务。
（2）写作概念
在李广主编的《小学语文教学论》一书中将写作解释为：写作是表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我的过程，是富有创造性的活动，它是有别于作家写作的一种习作形式。本研究所涉及的写作正是学生写作即有意识的借助文字符号反应客观现实、表达思想情感、促进人际交流的一种创造性的社会实践活动。2011版语文课程标准将7-9年级学生的练笔形式称之为写作，其目的就是为了让学生在有所仿照、有所借鉴的基础上有所创造，把学生从一个单纯的借鉴者、仿写者逐步培养成为一个善写者、创新者。因此提高学生“写”的素养，即“善写”是这一阶段的主要任务。
（3）二者之间的异同
不论是习作还是写作，都是学生运用已掌握的表现手法对文字进行编码加工的过程。虽然各学段对于实践主体提出了不同要求，但都会经历一个“物—意—文”的转化
①杜国伟.习作[M].2006.295,298.②王铭.不是只此一条路——教师下士作文教学模式案例剖析[J].语文教学通讯（小学版）,2003（11）：3.③吴勇.童话作文——浸润儿童心灵的作文教学[M].重庆：西南师范法学出版社,2010.29.4东北师范大学硕士学位论文
过程。即将看到的、听到的、想到的事物经想象转化为有关这一事物的意象，然后再将这种意象落实于纸笔，最终形成书面文字，生成文本。
2．习作类型
笔者在参阅习作划分标准的基础上，结合语文课程标准中有关习作的相关规定和一线教师对于习作的把握，将习作类型作如下划分：
（1）按习作训练形式
这里所说的习作训练形式指的是教师在课堂上教授习作时所采用的教学形式。通过观察一线教师教授习作课的方式以及访谈一线教师得知，五年级学生的习作训练形式多种多样，有看图习作、开展活动习作、动手操作习作、观察习作、拓展习作、课文续写习作、情景习作、周记习作、围绕主题进行的习作等。
（2）按习作命题形式
习作多是以命题形式出现在学生面前，如考试中的习作、围绕某一主题进行的习作等。根据习作命题形式的不同，习作被分为不同的类型，如活动型习作、日记型习作、看图型习作、主题型习作、仿写型习作等。
综上所述，习作按照不同的划分形式得到不同的分类结果，不同分类结果之间互有交叉。在本研究中，笔者将收集到的习作作品按照习作命题的划分标准分为主题习作、仿写习作、看图习作者三大类。
①
（二）习作教学相关研究综述
之所以将小学阶段的文字书写活动称之为习作，原因在于它既能打破习作者对于这一过程的畏惧心理又能增加习作者对于习作的兴趣。它是习作者取得习作成功的首要条件。习作者只有体会到习作的乐趣，才能再接再厉、乐此不疲的进行习作。笔者通过整理现有与习作相关的文献资料发现，目前大家对于习作的研究主要集中在以下几个方面：
1.习作理念研究
理念是人们对某一事物内在规律认识的集中体现，是人们对这一事物的基本看法，同时也是人们从事某一行动的思想信念。习作行为受什么样的习作理念的支配，就会呈现什么样的结果。
（1）国外习作理念研究
以下笔者将介绍美、德、日、俄四个国家的习作理念。德国近几年在习作教学中格外重视“真实”习作的原则。不仅在内容方面要求学生写自我的真实经历，如第一次
①顾冬梅.低年级小学生写话能力培养初探[D].苏州：苏州大学,2010.7②李乾明.国外作文教学：危机、对策及启示[J].课程·教材·教法，2004（7）：21-25.5②
东北师范大学硕士学位论文
去学校、第一次主动和陌生人打招呼、第一次去植树、第一次修剪草坪等与生活密切相关的文章；在文体方面要求学生写应用性较强的文体，例如给农场主的一封建议信、给某个商场策划的海报、向朋友推荐一件值得做的事情等，以此来培养习作者实事求是的品质。
俄罗斯则在习作中重视本国优秀历史文化的介绍。通过润物细无声的教学方法培养习作者的爱国情怀，并在此基础上扩展到世界优秀文化的介绍，以丰富习作者素材库，开拓习作者眼界。
美国提倡实践性和研究性的习作理念。首先美国的习作教学不强求学生在课堂上必须单独完成，可以通过在课下的活动体验、资料阅读以及亲自动手操作之后再来完成，这便为学生写出真实习作打下了夯实基础。其次美国实行的是双轨制教学，它的职业教育较之其他国家而言较为发达，所以为了适应未来职业的需求，他们在习作文体方面特别强调练习实用性文体的训练。
日本关注生活化的习作理念。他们认为生活是创作的源泉，习作教学离不开生活。因此他们要求学生在认真观察周围生活的基础上，通过调查、分析、比较科学地认识生活，写出具有个人想法的作品。
综上以上四个国家的习作理念得到如下的启示：第一，习作理念应贴近学生的现有生活，适应未来职业的需求，即学生进行习作的目的是为了满足日后工作岗位的需要；第二，丰富习作题材的来源。习作题材既可以来源于自己的实践经历，又可以来源于自己对社会某一行为和日常用语的理解。但无论是什么样的习作理念都是为了让学生有写的愿望、有东西可写，这与我国的习作理念不尽相同。
（2）国内习作教学理念研究
我国小学语文习作理念正处于不断调适阶段。1956年教育部开始重视习作的重要性，提出书面表达应与口语表达并重；1963年开始关注习作素材的真实性，要求习作者要记录看见的、听见的事物；1978年开始关注习作素材的来源，指出习作教学要与学生实际生活相紧密联系，从学生生活中选取学生熟悉的习作素材；2001年提出明确的习作要求，并且开始关注习作的作用。2011年开始关注习作内容，要求学生能具体明确，文从字顺地表达自己的见闻、体验、想法。习作教学理念的变化必然带来习作教学内容、习作教学形式、习作教学策略以及习作教学评价等一系列的变化，为了取得习作新理念下的成效，从教人员必须明确新的习作理念是什么。为此笔者将从以下4个方面对现有理念研究进行表述。
首先，习作教学理念体现全面发展的原则[③。习作是学生用丰富情感、细腻观察、真实体验以及对生活的认识所塑造的一个精神世界，它传递的不仅是学生识字量的多少，更是学生所秉持价值观的问题。学生通过它来表达自己的心绪，调节自己的心理需
①教育部主编：语文课程标准（实验稿）解读.北京师范大学出版社.2002.5.67②崔峦.小学语文教学大纲的比较研究二[J].课程·教材·教法,1993（12）：16-22.③语文学习编辑部.习作指引[J].上海：上海教育出版社,2000.45.6②
①
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要。不得不说对于习作者而言，习作是检验习作者表达技巧、表达水平与表达能力的一种形式，但更为重要的是它能促进习作者个性的健康发展。因此从这个层面讲，习作教学必须体现全面发展的理念。第一，以往的教学关注较多的是教师给予而非学生需求。例如在教学内容的呈现方面，教师往往会忽视学生作为独立的个体的发展需求，而根据自己的经验和能力安排教学题材。但近几年，随着西方人本主义思想逐步被大家熟知和认可，教育也开始重视学生的独特感受和个性发展。因此，现阶段的教育理念要求教师根据学生需求和发展合理安排教学任务和教学步骤。在教学中关注每一个个体的发展，珍视他们的情感表达，鼓励学生创作出不同于他人的习作作品。第二，以往教育观念因过分关注学生考试结果而忽视了学生的情感发展和个性发展。因此在大力倡导以人为本和全面发展的今天，这种陈旧的教育观念只能培养出具备应试能力的学生。如有的学生只会写考试常考的习作，对于没有准备的习作和应用性强的习作则束手无策，这便是不重视学生全面发展的教育所至。因此在现阶段提出教师在习作中重视学生的全面发展，在训练学生习作的同时，还要培养学生积极向上的生活态度和乐观豁达的人生态度等。
其次，习作教学理念体现开放的原则。第一，作为教学的引导者，教师必然开放自己的思想，应将教学重点放在切实提高学生综合素质与学习能力上来，引导学生追求真实美好的生活，以小见到，以朴实见真诚，不单纯地追求技巧，而力求帮助学生学会习作学会做人。第二，作为每个存在于这个世界独一无二的个体，学生们的个性、情趣、爱好不尽相同，因此在教学时教师就不能要求习作者在构思、表达方面做到整齐划一，甚至如出一辙。可谓“我口说我话，我手写我心，我笔抒我情”，只要是真心地表达、有个性的展现，百花齐放不更显习作素材丰富、习作文本有趣吗？陶行知先生大力提倡的“六大解放”，即“解放学生的头脑，使他能想；解放学生的双手，使他能干；解放学生的眼睛，使他能看；解放学生的嘴，使他能谈；解放学生的空间，使他能到大自然、大社会里取得更丰富的学问；解放学生的时间，要让他有一些空闲时间消化所学，并且学一点他自己渴望要学的学问，干一点他自己高兴干的事情”。这个教育思想在今天看来，也有着其进步性与前瞻性。作为一线语文教师在进行习作时，也必须转变观念。确立以生活为本、以学生为本位的教育思想，真正地、彻底地解放学生思想，巧用心思调动学生的积极性、主动性，促使学生对于习作产生兴趣，真正地做到愿意写、擅长写。
再次，习作教学理念体现“基础性”的原则。之所以将五年级的作文称为“习作”是因为与中学生和成人的习作不同，更与文学家的创作不同，它是一种面向全体学生培养其最基本习作能力的学习活动。作为执教者，只有明确习作这一点要求，就不会、也不应再对小学生提出过早、过高、过难的习作要求。这种不合理的要求势必会阻碍一部分学生习作能力的发展。此外，将五年级的写作更名为习作，是为了降低习作起始阶段的难度，增加获得成功的体验以及进行习作的兴趣。
①关丽兰.新语文课程标准中的价值观教育的导向分析[J]改革与开放,2011（2）：155-157.②方明.陶行知教育名篇[M].2006.③王贺玲.习作教学中个性化的思考[J].小学语文教学.2000（6）,52.7③
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最后，习作教学理念应体现以“儿童为中心”的理念。胡梅指出“以儿童中心”的习作理念一定要给学生充分表达他们思想的空间，让他们有言语安全感，能自由地表达他们的思想并不断地给予他们表扬和鼓励，最终提升他们的学习热情和效率。杨树亚针对儿童习作出现的“应然”和“实然”不一致的现象指出要落实儿童立场理念，让习作回到儿童立场。教师在习作教学指导过程中“有心”但“无痕”，他认为对小学生而言，“写什么”要比“怎么写”重要。著名特级教师贾志敏指出：孩子需要教育，成功的教育应该是无痕的。因而他主张在习作教学中教师要与孩子处于平等对话地位，不可以摆出居高临下，盛气凌人的架势，这样就能让孩子在宽松、愉悦、无拘无束的状态下表达他们的内心世界，他们的创造力才可以展现得淋漓尽致。著名教师吴勇主张指出要用儿童的精神观进行习作教学，用儿童的文化阐释习作教学，用儿童的生态构建习作教学。王崧舟对国内著名特级教师张化万先生的习作教学做回顾时指出，张化万习作教学中最具特色、最富创意、最有影响的是他的习作教学理念，即关注人性本真，以儿童语言的“个性化发展”为取向的习作教学。叶伟平指出我们的习作教学着眼于学生习作能力提高的同时，更重要的是要关注学生自我意识发展和精神世界的建构，提高学生语文素养，培养学生健全的人格。
综上所述，新的习作教学理念与传统的作文教学理念的最大区别在于，前者更多关注的是学生的生存状态和精神自由。即教学不再以教师需求为中心，而是以学生需要中心、以学生生活为中心。这与时下所倡导的“一切为了学生的发展”教育理念相契合，体现了语文课程工具性与人文性的高度统一。
2.习作教学现状研究
从当前的小学语文现状方面来看，学生的习作现状确实是小学语文教学中极其薄弱的环节。正如陆志平指出的那样“传统作文教学存在三个问题，即没有写的兴趣、学生不愿意讲真话、习作教学无序和要求失当。”小学五年级学生的习作教学也避免不了这些问题的存在，甚至是有扩大化的倾向。
（1）习作思维表达成人化，缺乏童心童趣
小学生作为小学习作的主体，年龄大致在六岁至十二岁之间，其生理和心理发育均未成熟，他们的观察能力、思维能力和语言表达能力尚处在不断发展阶段，与成人有很大的差距。然而，我们的习作却忽视了其独有的认知规律和心理规律，如注意规律、记忆规律、兴趣规律、思维规律等。要求小学生以成人的思考方式去观察、思考、分析和解决问题，以成人的语言去表述自己的思想，这就造成小学生习作思维表达成人化。王贺玲在《习作教学中个性化的思考》中认为，“目前的习作中，学生原本真实的语言表达被遮盖着，表现更多的是公众语言，是成人化语言……儿童应有的天真、质朴、自然、充满童真童趣的语言不见了踪影。”钱理群曾在《孩子向我们发出的警示》一文中说
①陆志平.2011年版新课标：关于习作教学的对话.②王贺玲.习作教学中个性化的思考.8②
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到：“孩子们实际上是有两套习作的，其中一套就是学校教育中课堂上的习作，其显著特征是说大话、套话，说成年人尤其是教师和阅卷教师要求他们说的话。”而“当他们有可能作课外的‘另一种习作’时，就往往用另一套调侃的笔墨，将学校习作的模式全部消解。”这些研究者的警示应引起小学教育界的关注。
（2）习作素材匮乏化，缺乏生活气息
在小学习作课上，小学生普遍反映习作时头脑空空，不知道该写什么、怎么写。学者王飞曾对苏州某地139名小学五年级学生做过一次习作心理调查，调查结果显示：在139名被试学生中，“觉得没有材料写”的占45.3%，“感到有材料写不出来”的占41.7%。这充分说明“言之无物”、“有物不会言”是造成小学生害怕习作的主要原因。造成这一现象的主要原因有三点：一是学生生活单调，确实没有素材可写。尤其对于生活在城市中的孩子而言更是如此，每天让校车载着他们穿梭于家门校门两点之间，生活单调，着实没有东西可写；二是小学生缺乏观察能力，经常对身边发生的事情视而不见，闻而不闻，使得头中没有积累，胸中没有积蓄，提起笔来自然无从下手；三是语文教师在布置习作题目时，没有考虑得到习作者已有的生活体验。因此在面对着这样的习作题目时，习作者只能模仿抄袭、胡编乱造，写出虚假雷同、千人一面的习作作品。
（3）习作内容空洞化，缺乏人文性
做文与做人相统一是公认的习作原则。新课标在“全面提高学生语文素养”的理念中指出：语文课程还应提高学生的品德修养和审美情趣，使他们逐步形成良好的个性和健全的人格。学生的习作是观察、思维、表达的有机结合，是学生主观意识的直接表现。因此习作教学应引导学生重视自己的内心感受，畅谈自己的喜怒哀乐情绪；启发学生观察真实的外部世界；重视学生的思维品质和个性品质。但在实际教学工作中，“人”、“文”分离现象普遍存在。对于教师而言，教师只关注到学生的作品，而没有关注到作品中所传递的人文价值。对于学生而言，学生不愿利用习作作品来表达自己的真实想法，没有养成“人文合一”的习作意识。长期发展下去便会削弱学生的观察力、钝化学生的敏感度，更会造成学生的假面人格，影响语文“人文性”的落实。
（4）习作模式固着化，缺乏习作兴趣
习作兴趣是学生从事习作活动积极的态度倾向，我国老一辈语文教育家对于如何激发学生的习作兴趣和动机，有过大量精彩地论述。，但目前多数小学五年级学生对习作缺乏兴趣，在习作时多是奉命而作，缺乏习作需求。很多不喜欢习作的学生在面对习作题目时紧锁双眉，思考了良久之后还是无从下笔。在习作过程中，学生在表达时失去了口头表达的自由与生动，陷入了固有模式的僵局，思路狭窄，人云亦云。以中国人民教育出版社出版的《义务教育语文课程标准实验教科书》小学五年级上册中的“口语交际·习作二”中的“二十年后回故乡的”习作练习为例。在被测试的中国小学生中，在
①钱理群.孩子向我们发出的警示.②王飞.论如何有效提高小学作文教学的效率.③中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准(2011版).2012,2.9③
②
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参与测试的90名小学生中，约有59%的学生在开篇提及“我”是一个成功人士，而这种成功者的标志就是留学、定居、生活或工作在国外，这无疑受到我国近三十年来改革开放宏观背景的影响；在家乡描写方面多数是虚无缥缈犹如海市蜃楼一般的美好愿景，遥遥无及不可碰触；在故事情节构思方面，多数习作者体现了浓浓的亲情。这一点在李广《中日小学生主题跨文化比较研究》一文中有所提及。这些文章乍看想法貌似天马行空，实则毫无意义，看似个性十足，实则千篇一律。学生用这种不负责任地胡思乱想，规避了某种真实情感地抒发。
3.习作教学策略研究（1）国外习作教学策略研究
近年来，国外的小学习作教学改革方兴未艾，无论是在训练文体、训练内容，还是训练方法方面都进行了不同层面、不同角度的探索，并取得了良好成效。以下笔者将介绍英国、俄罗斯、美国、日本四个国家的习作教学改革策略。
第一，英国注重习作兴趣培养的教学策略。英国作为以英语为母语的国家，在小学阶段进行的习作教学主要是以虚构故事开始，其主要目的是为了激发学生的习作积极性。在习作技巧方面，教师鼓励学生进行充分、大胆的想象，并为其创设自由想象的空间；在习作内容方面，教师鼓励学生写以故事为内容的习作。纵然习作内容有可能是虚构的，但教师力求学生在虚拟的故事中融入自身对社会的认识和对周围事物的情绪体验。同时，英国多数教育学者认为，学生在书写与个人经验相关的习作时，有利于其创造性的自我展现，也有利于发散思维。因此，无论学生写出的习作多么幼稚，只要写出了自己的情感，教师都会对其予以肯定。
第二，俄罗斯注重本民族语言特点的习作策略。因为俄语是拼音文字中相对复杂的语言，所以俄罗斯的小学生在进行习作教学时会非常重视俄语自身特有的特点。主要表现在对教学规律、文学性和文化性的重视方面。前苏联时期，俄语教材就具有内容严谨、相关教材配套及引用范文语言优美等特点，不仅促使教师注重习作技巧的指导，也使学生具备了扎实的习作基本功。在前苏联的影响下，现在俄罗斯的习作教学也比价注重思想性，尤其是在现代教育改革中，俄罗斯不断吸收和储蓄国外好的教育方式。其在习作教学策略改革中就鼓励学生投入到大自然和社会的实践中去，采用相互讨论、相互启发、相互对话等教学模式引导学生进行习作。
第三，美国注重“听、说、读、写”有机结合的习作教学策略。美国各个小学均十分重视习作，并将其与阅读、说话及听力教学有机的结合在一起，为促进小学生语言能力的整体提升起到了积极的促进作用。美国常用的习作教学策略有“作家工作室训练法”、“合作创造性习作”和“口述习作”。这三种形式的习作策略均属于“开放式”教学模式，即各学校没有统一的教材，但是教育主管部门会根据不同的年级统一制定不
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①李广.中日小学生主题作文跨文化比较研究[J].全球教育展望.2013(2):101.10东北师范大学硕士学位论文
同的教学任务。因为在教材和授课方面没有统一的要求，所以教师在命题的时候具有灵活多变，注重实际的特点。教师可以根据学生在社会和生活中的所遇到的问题进行命题，从而培养学生解决问题的能力和观察社会的能力。此外，美国习作教学比较注重学生之间的交流合作，习作批改比较及时，往往在教师评价基础上还会进一步诱导学生进行自评或互评。
第四，日本注重应用与体验的习作策略。日本根据习作功能把习作分为两类：一类是“表达自己的文章，包括日记、书信、感想文和‘生活习作’”，另一类是“传达社会信息的文章，包括记录、通信、报告、评论文等”。日本习作作品中不仅有感谢信、新年贺词、解说词等生活应用文，还有社会调查报告、科学小论文等“科学语体实用文”。以日本小学三四年级习作构成为例，其中生活应用习作是文学习作、记叙习作和科学应用习作的1.5倍。由此可见，在习作文体方面日本侧重应用型文体的练习。在习作内容方面，要求体验在先，以求得习作内容的真实性。
（2）国内习作教学策略研究
习作教学一直都是语文教学的半壁江山，习作教学在语文教学中起着举足轻重的作用，同时也是语文教学的重点和难点，因而历来在语文课程的教学中受到家长、教师、学生的高度重视。在习作教学的指导过程中，教师根据学生出现的问题不断地更新教学策略，以提高习作教学的有效性，因而当前习作教学策略较之前发生了很大变化。笔者根据搜集的文献，归纳出小学习作教学中有效的教学策略。
第一，创设习作多元情景，让学生在习作时有话可说、有素材可写。针对小学生习作素材缺乏的问题，宋爱花认为由于小学生年龄比较小，自我控制的意志力还没有发育成熟，所以他们还不能主动的关注到生活中可以充当习作素材的材料。所以老师可以通过观察图片、观察物体、观看电影、观察生活中某一景的方式来吸引学生注意力，培养学生善于观察的能力。蓝辉春也认为积累素材最有效的途径就是观察，他通过教学实践经验设计了“生活积累卡”，培养学生善于观察、学会观察、乐于观察生活的能力。柯孔标指出读写结合的阅读课是学生积累素材的有效途径。他认为阅读对习作的促进作用是通过长期的语言和思想积累来完成的，所以教师要有意识地培养学生读写结合的素养，这样才可以为习作创造提供源源不断的习作素材。尹丽君也指出阅读是习作的基础，习作是阅读的深化。读写结合既可以促进知识的迁移，又可以积累丰富的习作素材。陈轶材指出其实语文教材本身就蕴藏着丰富的习作素材，教师可以在平时授课中，有意识的引导学生关注教材中的插图、文字以及资料链接。石学东也认为教材为学生提供了各种类型的“例子”，教师要结合学段目标以及学生的认知特点挖掘这些例子背后所蕴含的人文价值，引发学生思考。
第二，在解决学生遣词造句和语言表达方面，邱海涛运用支架式教学法为学生创设
①蓝辉春,蓝宏桥.作文教学创新途径[J].小学教学研究,2011,（2）：12-13.②陈轶材.寻找语文教本中的作文素材[J].中国小学语文教学论坛,2011（12）：45-46.③石学东.珍惜教材中习作的“例子”[J].语文建设,2010（Z1）：46-47.11③
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出难度适宜的能激发学生习作兴趣的语言训练情境，通过读写结合法逐步提升学生文字表达能力。江燕认为可以让学生通过“小练笔”的形式提高遣词造句的能力。“小练笔”的形式多种多样，最常用的一种便是在课文教学完毕之后对课文进行仿写练习；其次是对原文续写的小练笔，这种练笔锻炼的是习作者的想象力。无独有偶，谢灼兰也认为提高习作教学质量最有效的途径便是练习，她提出了一些练笔的具体策略。夏红缨在指导篇中指出，学生要留心生活中的每一件事，及时记录。她说学生有感而发的句子是最美的，另外班级可组办“小组习作薄”“悄悄话”信箱，使学生相互指导，相互交流学习，达到读写结合，仿写、创造相结合的开放训练情境。
第三，改变习作指导模式，激发习作兴趣。由于教师长期在习作教学指导过程中采用脱离学生的实际心理需要的公式化的习作教学方式，渐渐地使学生丧失对于习作的兴趣，感到习作是件单调枯燥的事情。久而久之便养成不愿写、不想写甚至是不会写的疾习，使得习作教学成为语文教学中难以攻克的问题。为此，宋道晔认为有必要通过观察、游戏活动、讲故事等各种方式激发习作者的习作兴趣，让习作者享受到习作的快乐。何欢提出培养习作者习作兴趣的四种途径，此外他还认为要想使学生尽情地投入到习作中，就必须启发习作者的想象力，给习作者充分的空间去想象去构思。郑俊萍指出在习作教学中，教师可以通过有意识的将习作教学与阅读教材结合、与生活实践结合、与其他学科结合的方式激发习作者的习作兴趣。潘彬提出习作教学指导模式应该是开放的，因而他在实际的习作指导教学过程中依托生活，构建了从理念到评价的开放的习作教学指导模式。除此之外，刘兰香还认为在习作教学过程中还要重视学生情感素质的培养。只有充分调动习作者的情感，习作者才有写的兴趣，这样才能够写出内容详实、感情丰富的习作作品。
4.习作教学评价研究
习作评价是指导习作教学过程中的一个必不可少的环节，是实现师生对话交流的重要途径，评价的质量在很大程度上决定着学生习作的成效。教师们通常将焦点放在习作教学的指导上而很少去对“批改”这一环节进行研究。翟宏丽指出小学习作教学中评价方式单一是导致学生习作水平低下的一个非常重要的原因。蒋凤良认为当前小学习作评语批改现状是导致很多学生对习作产生反感厌倦情绪的一个重要原因。因而他结合实际习作教学，从习作内容到习作形式提出的全面改革。俞继红则从赏识教育视角提出教师在评语要坚持“以人为本”的教学理念，体现人文关怀。因而在批改中要添一份鼓励，多一份幽默，传一份真情，留一份启发，多一份肯定，这样才能唤起学生的习作兴
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①邱海涛.支架式教学方法对小学生造句习作教学的启示[J].教育导刊.2010（3）：92-93.②江燕.小学作文训练中的“小练笔”[J].教育理论与实践.2007,（S1）：71.③谢灼兰.作文教学贵在“练”[J].福建论坛（社科教育版）.2009（S1）：292-294.④翟宏丽.小学生习作教学中存在的问题及改进方法微探[J].小学教育研究,2007（3）：8.⑤蒋凤良.关于小学作文评语改革的思考和实践[J].济南教育学院学报,2004（1）：29-31.12东北师范大学硕士学位论文
趣，点燃学生的习作激情，使学生敢写、愿写、会写。杨雪通过采取学生自我评价、学生间互评、家长评价等丰富评价主体和评价途径的方法来增强学生习作兴趣，同时也促进学生与学生、学生与教师、学生与家长、家长与教师多边情感交流。单群老师的习作批改中也融入了学生、家长元素，实行多元批改的方式，以更好地激励学生写好习作。杨白坚认为《语文课程标准》软化习作评改的要求，一方面是给老师“减负”，实际上另一方面是在提高小学生的习作素质。除以上方法外，郑桂波还提出老师应丰富习作批改形式，除了传统教师统一批改的方法外，还可以选择集体批改、小组批改和面对面批改等方法。张玉莲针对习作教学中反馈少、反馈滞后、反馈后缺少在调控的弊端，提出整体教学观念。即采用指导、讲解、评价、订正一次性完成的习作全程指导法。针对当下习作教学中多媒体资源的广泛运用，何正武认为以网络平台出现的习作教学评价也有必要相应出现。因而开发了网络环境下的习作评改方式，这样可以提高习作反馈的有效性，调动师生评改习作的积极性。黄文杰认为网络习作的出现及多元化评价方式，使评价社会化、立体化、交互化，这样丰富了学生学习的过程，形成了一种新的学习方式，有利于学生习作的创新。
从对小学习作教学研究的综述来看，在这几十年中，我国习作教学虽然在理念、策略、媒介等方面取了巨大进步，也积累了丰硕成果，但不得不承认其中依然存在着一些不足与问题。例如以往研究多是基于教学实施角度、教师实施角度的一种经验式研究，而未能从学生角度进行客观真实的反应。为此笔者将从这一研究视角出发，将五年级学生的习作文本作为研究载体，以求更为真实客观地反应小学五年级学生的习作现状。
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①俞继红.小学作文教学评语的改革刍议[D].上海教育科研,2007（1）：94-95②杨雪.多样性的作文评价[J].北京教育（普教版）.2005（5）：52③单群.多元批改，让作文因此而精彩[J].中国小学语文教学论坛,2005（1）：57--58④张玉莲.小学作文教学中的反馈环节剖析[J].教育评论,1998（3）：59-60⑤何正武.网络环境下的小学作文评价[J].中国电化教育,2006（2）：50-5113东北师范大学硕士学位论文
二、习作作品分析的理论基础
习作文本的构成通常可以分为三个方面，一是由文本材料和思想组合而成的文本思想内容，即“言之有物”；二是确定所选材料与所要表达思想之间的方式、关系的文本结构安排，即“言之有序”；三是通过选词造句、修辞表达、句子润色从而使上述有组织的思想内容通过合适的文本语言表达出来，即“言之有文”；最后这些物、序、文都学要借助一个文体得以表现，即“言之有体”。
（一）要言之有物
“言之有物”是中国传统习作理论始终强调的一条基本习作规律。所谓“言之有物”即要求习作文本要蕴含丰富且积极向上的材料，阅文者可以通过这些物，感受到习作者对社会生活、对大自然亦或者对自我的某种独特体验或认识。
习作是人与人之间进行沟通交流的一种基本手段，而言不由衷或言之无物显然都不可能达到与阅文者进行沟通交流的目的，所以从习作的交流特征来看，言之有物是判断一篇习作是不是合格习作最基本的指标。习作者在习作过程中，如果不能首先做到言之有物，那么即使她在其他方面达到很高的水平，也不能算是一次成功的习作，从而也就失去了进行本次习作的真正目的。从习作表达的角度来看，言之有物之“物”，即通常所说的习作内容，包括习作的材料和思想两方面因素。以下，笔者就从这两个方面分别谈谈习作言之有物的一般规律和基本要求。
广义的材料概念是指已经被习作者关注到并注意到某种习作价值从而进行搜集、记录、积累以备下次习作使用的一切原始资料，包括现实生活形态中的真实案例、非现实生活形态中的数据资料等等。狭义的材料概念，仅仅是指围绕某一主题，通过习作者筛选从而被写入习作中的资料。
由以上“材料”概念界定可知，广义材料更适用于习作前期的，即“厚积”；狭义材料更倾向于习作过程材料选择，即“薄发”。
1.言之有物的一般规律
首先，丰厚原始材料的积累是提炼思想、形成观点的事实基础。马克思的《资本论》堪称典范。《资本论》所散发出的伟大思想，既不是马克思凭空捏造，也不是通过简单的收集几条材料就可以形成的，而是花费了近40年的心血，在研读了1500多本著作以及做了大量笔记的基础上才形成的。所以列宁说：“《资本论》不是别的，正是‘把堆积如山的事迹材料总结为几点概括的、彼此紧相联系的思想’。”
①列宁.列宁全集第一卷[M].北京：人民出版社,1955.121.14①
东北师范大学硕士学位论文
其次，合理组织所选材料是进行恰当表达的现实依据。当习作者积累了广博材料后，还需要根据表达需要，从中选择最具有体现力和说服力的材料，通过恰当的编排来加以组织，才能准确、完美地表现习作者的思想。否则，纵然有好的思想，但不善于选择和组织材料，也会阻碍思想的传递和效果的表达。1949年毛泽东在为新华社写新年贺词的时候，借用一个“农夫与蛇”的故事，来说明中国人民在面对敌人“求和”政策时，应该采取的正确态度，显得既通俗又深刻，令人过目不忘。
2.言之有物的基本要求
习作者日常接触到的材料是十分繁杂的，要使原始材料的积累真正具有习作价值，就要善于按照习作规律的要求对其进行识别与选择。这些要求主要表现在以下几点：
第一，选择感受深刻的材料。在日常生活中，习作者会接触到很多材料，其中有一些材料属于感受不深的类型，有些属于感受较深的类型，还有一些属于感受很深的类型，甚至达到过目不忘的程度。对于那些能唤起习作者独特感受的材料，理应成为习作者有意识进行再识别、再思索和再提炼的对象。习作者往往会从对产生深刻印象原因的分析中，产生有价值的习作意图和文本思想。
第二，选择内涵丰富的材料。有些材料虽然属于刻骨铭心的材料，但是其所传递的内涵比较有限，所以这类型材料应该舍弃。有些材料虽然一时间难以理解，或是难以琢磨明白，但其蕴含的内涵是经得起反复推敲、研磨和思考的，使人有一种每思索一次就有一种新发现的感觉。显然在进行习作时，习作者应该选择第二个类型的材料进行习作。
（二）要言之有序
言之有序亦即文本的结构安排、行文布局，处于使习作实现由“隐”（习作者的内在思考）到“显”（书面化的阅读文本）中介转化的关键地位。之上它连接着习作者对习作文本所要传递思想的思考，借助于结构化的文本处理，使其符合书面语言表达的基本要求，从而开启学生习作的过程。李渔《闲情偶寄》称之为“袖手于前，始能疾书于后”。具体而言，结构是习作者按照思想表达的要求而将所选定的材料妥善的组织成一个符合语言表达要求的有机整体过程中所进行的谋划与安排，以及所采用的一系列手段、方式和方法。
中国古代习作理论对文本结构安排的基本规律和根本要求早就有了明确认识。这种认识经历了的反复检验而颠扑不破，一个重要原因就在于它体现了对文本结构安排在习作过程中所处的承上启下、有隐到显的中介转化关键地位的准确把握和深刻揭示。
文本的结构安排之所以做到“言有序”，从根本上说是由习作和接受活动中思维和表达所使用的基本工具——语言所具有的线性特征所决定的。通俗地讲，语言的线性特征就是字只能一个一个地写，话只能一句一句的说，字与字之间、话与话之间的线性组
①张杰.写作[M].武汉：武汉大学出版社,2005.40.15①
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合关系，是确定其意义的根本因素。因此，要想使阅读者能够接受和理解习作者意欲传达的思想内容，习作者就必须要经历一个结构安排的过程，按照语言表达的线性要求预先把要说的意思整理成一个有其内在的严密而巧妙的组合关系的线性过程，然后才谈得上如何遣词造句、修辞润饰以使其达到好的表达效果的问题。叶圣陶正是基于对结构安排的这宗需要符合语言的线性特征的认识，把结构安排比喻为一种思路的安排。在《认真学习学习语文》中他说：“思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，好文章的作者是绝不乱走的”
总之，结构的问题说到底是在为实现习作的由内在思想向外在语言转换的基础，所有有关结构的一切考虑都必然受着语言表达线性特征的制约，也就是说应当做到“言有序”。
（三）要言之有文
言之有文中的文指文采。怎样的语言表达才算是有文采的好的表达呢？首先，在《论语·卫灵公》中孔子指出“辞。达而已矣。”这里的“达”一是有传达之意，及要求言语能够准确反应说话者本意，二是畅达，即要求语句通顺流畅。在今天看来，“辞达”主要属于修辞范畴。其次，在“达”的基础上，孔子还认为语言应当有一定的文采，不光是把意思说清楚，还要能使表达更生动、灵活，说的漂亮，从而更具有说服力，让人不得不接受。对于小学阶段而言，言之有文更多关注的是“辞达”，以下笔者欲从语言交流的基本要求，即“辞达”的层面，谈一谈文本习作中书面语言表达的基本特征。
1.准确
陆机在《文赋》序言中将自己感受到的习作障碍概括为“恒患意不称物，文不逮意。”这实际上从反面提出了成功地习作应当同时具备两个基本条件：一是习作者的认识要正确，二是习作者的表达要准确。显然，在陆机看来，习作者即使有了正确的认识而不能进行准确的表达，仍然会导致习作的失败。正因为表达的准确性如此重要，所以梁启超在《作文教学法》中特别强调，习作“最低限度的要求，是‘该说的话——或要说的话不多不少照原样说出，令读者完全了解我们的心思’”。
要“令读者完全了解我们的心思”，从宏观来看是要正确安排文本的结构关系，从而使文本意思得到鲜明的表现；从中观来看是要遵循语法和逻辑来组织语句，从而保证习作者所要表达的意思能够通过正确的语言形式得到准确地表现；从微观来看是要正确选择词语，使用最能恰当的表现习作者意思的那一个词语来进行习作，这是保证语言表达准确性的基础。
朱光潜认为“寻思必同时是寻音，寻音也同时是寻思。”从这个意义上来说，说清楚与想清楚应当是统一的。但是，想清楚并不直接等于说清楚，它只是说清楚的必要条件。在由想清楚到说清楚的过程中，语言方式已经发生了变化，即由作为思想工具的内
①张杰.写作[M].武汉：武汉大学出版社,2005.59-67.16①
东北师范大学硕士学位论文
部语言，转化为作为表达和交流工具的书面语言，这就要求习作者必须遵循“约定俗成”的语言使用规范来恰当的选择词语，以使自己所意识到的内容也能准确的传达给读者。为此，我们应该关注以下几点：
第一，注意辨析词义。准确地理解词义是进行准确表达的基础，这就要求我们平时注意积累，每当在阅读中接触到自己不熟悉的词语时，应当及时予以掌握以备习作时备选。同时，我们还要特别注意同义词和近义词的辨析，这也是进行准确表达所必然要求的。对于同义词和近义词在词义上的差别，一般可以从三个方面来辨析：一是注意适用范围大小上的不同，二是注意区分语意轻重上的不同，三是注意区分适用对象上的不同。
第二，要注意区分词的褒贬色彩。在汉语词汇中，大多数词本身不附带感情色彩的中性词，如鼓励、结合等等，但也有一部分词在具有其确定含义的同时附带有一定的感情色彩，如鼓舞、团结等，那些带有贬斥、否定色彩的词，成为贬义词，如煽动、勾结等。不注意区分词的褒贬色彩，贬词褒用或者是褒词贬用，是造成习作中表达不准确的一个重要原因，应当因此我们的充分重视。
第三，要注意掌握词的搭配关系，丰富词语的搭配。单独一个词就其本身而言，无所谓用的是否恰当。一个词只有在进入一定的语言环境，与其它词相互搭配，发生搭配关系时，才会产生使用是否恰当的问题。因此，掌握正确的词语搭配是保证习作者能够以正确的语言形式进行准确表达的重要条件。
2.畅达
要进行准确的表达，除了要善于使用正确地选用词语之外，同时也必然要求行文中语句通顺流畅。我们不可能设想那些不符合语法和逻辑要求，读起来语病甚多的文章。从这种意义上来说，要求行文顺畅和要求准确表达是相互联系、相互统一的。从根本上讲，行为畅达的逻辑前提和准确表达的逻辑前提一样，都要求习作者首先想清楚。单纯从写的角度来看，行文顺畅的宏观效果体现在文本结构安排所具有的逻辑性中，即全文的各个组成部分都被和谐一致地统一成一个有机整体；其微观效果则体现在语句通顺流畅，读起来没有滞涩之感。
（四）要言之有体
世界上没有也不可能会有单一、抽象的花草树木存在，花草树木总是以特定的植物种属形态而现实地存在着。植物学当然可以告诉我们构成所有的花草树木的那些相通同共有的基本因素是什么，但当我们考察现实中真实地存在这的花草树木时，却不难发现那些共性的因素一旦被落实到特定植物种属的具体形态之中以后，就具有了某些与其种属要求相应的个性，而且正是因为这些相应个性的获得，才使得那些共性的因素在这个植物种属机体内能够生动而和谐地融为一体，共同真实地创造出一个具体的生命存在。
同样的道理，习作中没有而且也不能有单一、抽象的文本存在，因为习作总是表现
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为特定文体的习作，因而文本也总是以特定文体形态而存在。当然，不论什么文体的习作，都包含一些相同共有的基本因素，都遵循一些普通有效的基本规律，这正是我们以上讨论言之有物、言之有序、言之有文的意义所在。但是，当我们将这些基本因素和基本规律落实到具体的习作活动中时，就会发现它们必须经过一种有效地整合才会具有相应的实践价值。这种能够对所有文本习作相通共有的基本因素发挥整合功能的因素，就是文体。换言之，如果脱离言之有体的整合和统摄功能来谈言之有物、言之有序、言之有文，就会失去它们应有的揭示习作基本规律的价值，因为习作总是表现为特定文体的习作，文本总是以相应的文体形态作为其生命存在的一种标志。
基于此，笔者将从物、文、序、体所涉及到的几个具体方面对收集到的习作作品进行分析，具体而言就是从材料选择的真实性和通过材料想要表达的什么样的观点、汉字书写的正确性、词语表达的准确性和丰富性、句子表达的流畅性、优美性以及整篇文章行文逻辑的合理性进行分析。
①
①张杰.写作[M].武汉：武汉大学出版社,2005.79.18东北师范大学硕士学位论文
三、小学五年级习作作品的研究设计
通过短短两个多月的实习，让笔者感觉到目前的习作教学依然存在许多问题。虽然我们的课标一直在强调要让学生写真情实感的习作，但是通过翻看学生的习作作品，不难看出里面还是存在很多虚假的、不符合这个阶段孩子应该的情感体验，本论文是在整合前人已有研究基础上进行的基础研究。
（一）样本选择
2014年9月——11月，笔者正在长春市N小学五年级进行着为期两个月的教育实习，这期间笔者采取方便取样的原则对N小学所有五年级学生的习作作品进行收集，其中共收集到三类主题习作135篇，课文仿写习作46篇，看图习作40篇，共计221篇。
1.样本类型选择
通过这两个多月来自己的观察学习与亲身实践，发现学生参与语文课堂教学关节的积极性要远远高于在习作课堂中的表现。为了探究其中的原因，笔者将收集到的习作作品按照一定标准划分为以下三大类：
（1）看图习作
看图习作是指导学生观察图画，根据图上具体形象的内容进行想象习作，这种训练，可以由看一幅图写几段话到看几幅图写一篇文章。也就是说，看图型习作是提供一幅或多幅图片供学生观察思考，让学生根据图片，描述其中所呈现的人物、事物、景物、事件等。看图型习作属于材料型作文，这种习作形式就是让学生根据图片，书写自己心中所想。在本次调研中共收集此类习作40篇，学生可从直观的图像中获取信息，借助想象展开书写，避免了学生看到题目无处着手的尴尬境遇。另外，五年级的学生已经具备了较强的形象思维能力和用相关语言准确表达自己对某一事物的看法，实现了思维由一个具体事物到另一个具体事物的形象转化，这就意味着五年级的学生有能力进行形象事物书写的习作训练。所以，看图习作是小学五年级的一种习作形式，但不并不是主要的练习形式。
（2）主题习作
主题习作属于命题作文的一种，它是教师将一个词或多个词，甚至一句话设定为习作核心，指导学生围绕着核心展开文字叙述的一种习作形式。在本次调研活动中，笔者共收集三类主题习作135篇。主题习作中，给定的主题即是学生展开描述、进行习作的核心语句，也是整篇习作作品的核心骨架，是学生完成习作作品的导航仪。学生根据主题涵盖的内容范畴，展开书写。书写过程中，可适当借助联想或想象，但不能偏离主题。主题是文章的灵魂，在给定灵魂之后，再让学生去塑造血肉之躯，对五年级学生而言并不是一件容易的事情。但它却是践行语文课程标准中有关习作要求、体现习作训练意图、
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把学生领上习作之路的行之有效的方法。此外主题型习作可以培养学生筛选、查找、对已存储材料加以辨析的能力。所以，主题习作是五年级主要习作形式之一。
（3）课文仿写习作
仿写是模仿现成文章范本进行的相似但不相同的一种习作形式，属于模仿性学习范畴。通过仿写，学生不仅获得对于事物的表象认识，还获得对于该事物的理性分析。笔者共收集到课文仿写习作46篇。儿童有着天生的模仿才能，仿写是小学生学习习作的重要途径和有效训练形式，是从阅读到独立习作过程中起桥梁作用的一种事半功倍的训练手段。同时，仿写都需要学生展开丰富的想象，看似胆大夸张实则符合情理的想象让学生在千篇一律、千人一面的习作教学中挣脱而出。所以，仿写习作对学生思维发展有一定促进作用，也正是由于这种习作形式需要学生展开大量的想象和创作，才使学生书写起来不那么容易。
2.样本类型选择的依据
为什么只收集到这三类习作呢？笔者在查看教科书现有编排的基础上以及查阅现有文献的基础上得知，是出于以下三方面的考虑：（1）语文课程标准的要求
今天的学生为什么要习作？“是为了自我表达和与他人交流”的需要。显而易见这样做的目的就是要充分发挥习作的表达交流功能；在操作层面，课程标准突出习作过程，尤其是习作中的修改、交流与合作，不仅要学会修改自己还要主动的与他人交换着修改，这一点在对各学段所提的要求中看的十分清楚。如“学习修改习作中明显错误的语句”，能“修改自己的习作，并主动与他人交换修改”，要“养成修改自己作文的习惯……能与他人交流习作心得，互相平改作文，以分享感受，沟通见解”；在内容表达方面，强调“习作教学应贴近学生实际、让学生乐于动笔，乐于表达，应引导学生关注现实，热爱生活，积极向上，表达真情实感”，为此教师需要在习作教学中注重培养学生的观察能力、思考能力、表现能力以及评价能力。“要求学生说真话、实话、心里话，不说假话、空话、套话”有着重要的意义。此外还强调要“珍视个人感受”。这一要求有利于克服习作教学中存在的“假、大、空”的毛病，对学生形成良好个性和健全人格、促进全面和谐发展起到推动作用。
通过查阅1992年之前的教学大纲或课程标准发现，五年级学生在进行看图习作教学时，要求学生能够根据表达需要，清楚地描述图画中呈现的画面，并围绕图画主题展开习作。由此看出看图习作已成为小学五年级习作教学的形式之一。虽然2011版语文
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①中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011版）.2012,13②中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011版）.2012,11③中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011版）.2012,15④中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011版）.2012,17⑤中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011版）.2012,23⑥中华人民共和国教育部制定.义务教育语文课程标准（2011版）.2012,2320东北师范大学硕士学位论文
课程标准没有明确提出让学生写看图习作，但在阶段性目标表述中都强调要培养学生的观察能力。故将看图习作作为笔者研究的习作类型之一。
（2）语文课程资源的启示
语文是一门具有较强实践性的课程，培养学生在不同场合“用语文”的能力是语文教学在知识与技能层面所要实现的目标，而“写”作为“用语文”的主要形式之一，让学生有东西可写、写出好东西就显得尤为重要。语文课程资源包罗万象。文化遗产、自然风光、神话故事、风土人情、历史上的重大事件、日常生活等话题可以成为其资源，学生的校内环境、家庭环境、社区环境亦可以成为其来源。基于此，笔者将主题习作列为研究文本之一。所以在课堂教学中，教师应积极开发和利用学生身边的课程资源，并围绕某一主题习作时学生有东西可写、有东西能写。
（3）儿童心理发展的规律
皮亚杰认为，儿童心理发展是一个积极地主动建构的过程，儿童正是通过同化与顺应两种方式来使自己的认知结构向前发展。所谓同化就是儿童将生活中的图式纳入到原有认知结构中，引起原有认知结构改变的过程，是一个质变过程。顺应就是将生活的现有图式纳入现有认知结构中，不断丰富现有认知框架的过程，是一个量变的过程。儿童心理发展就是在这样量变与质量的螺旋式模式中不断向前发展。每一个儿童都是一个不断发展着的独特的个体，他们有着自己的观察视角、思维方式、观点立场，所以在观察同一个物体时，才会产生不同的观察视角；在进行同一主题仿写时，才会产生不同的思维方式；在面对同一篇文章时，才会产生不同的观点立场。
所以对于小学五年级的学生而言，教师应积极引导学生关注身边的人、事、物，在扩充学生所见所闻的同时丰富学生的感受力。每一个学生都有着不同的心理特征、思维水平、想象能力和创造能力，所以当他们面对同一个事物时，感官捕捉到的信息是不一样的，大脑对捕捉到的信息会进行不同的加工处理，进而产生不同的见解，形成不同的习作。基于此，笔者将学生对《四时的情趣》仿写习作列为本文的研究文本之一，意在发现学生在素材积累方面的个体差异性。
（二）研究维度
何以为语文？语文则是语言和文字的综合课程，是一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程。小学阶段的语文教学应使学生初步学会运用祖国的语言文字进行沟通、表达和交流，从而达到博古通今、提高自身思想文化修养、促进自身精神家园建设的目的。为此语文课程的工具性和人为性是语文课程的两大基本特点。
基于对语文课程两大特点的把握，笔者也将从这两大维度对收集到的习作作品进行分析。语文的工具性是指学生能够正确的使用语言文字进行沟通表达与交流，即教会学生正确“用语文”。在这一维度下，笔者又从汉字的书写使用、词语的积累运用、句子的表达润色以及篇章的行文布局五个方面对现有文本进行分析，旨在真实呈现学生在
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“用语文”方面的现状。如图1所示。
汉字的书写使用词语的积运用用
儿童习作文本的考察
工具性
作品分析法
段内标点符号的使用篇章的行文布局句子的修辞润色
图1工具性的分析维度
语文的人文性是指蕴含在语言文字背后蕴含的深层次性的东西，例如思想情感、看法观点、态度等。结合所收集到的习作类型，笔者将从文本所流露出的对大自然、对友谊以及对同伴亲人之间的情感进行剖析；并从这些作品中发现其中作者想要表达的观点看法。如图2所示。
作品中表达的情感
访谈：教师和学生
人文性
访谈法
作品中流露的观点
图2人文性的分析维度
（三）研究思路
研究是在收集长春市N小学五年级学生习作作品的基础上，借鉴语文的两大维度对收集到的习作作品从七个方面展开分析研究。两大维度是指工具性和人为性，七个方面是汉字的使用方面、词语的积累选用方面、句子的表达润色方面、段内标点符号的使用方面、篇章的行文布局方面以及作品中所流露的情感方面、作品中所表达的观点方面。其中对于工具性的分析主要集中于前五个方面，而人为性的分析主要集中于后两个方面。通过七个方面呈现出来的分析结果得出目前学生习作的真实状态以及在这一过程中发现的问题，从而剖析出这些问题存在的原因，进而提出相应的解决策略。具体研究思路如下图3所示。
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问题提出文献综述习作理念研究习作现状研究习作教学策略研究习作教学评价研究儿童习作文本考察汉字的正确书写词语的积累运用句子的表达润色段内标点符号的使用篇章的行文布局工具性人文性流露的观点情感的表达研究结论访谈教师、学生成因分析解决策略图3研究思路
（四）研究方法
本论文既用到了以作品分析法为主的量化分析，又用到了以访谈法为主的质性研究，正是通过这两种方法，笔者才为读者呈现了一个更为真实的五年级学生的习作现状。
1.作品分析法
作品分析法也称为产品分析法，起源于内容分析法，是对被调查者的各种作品，包括笔记、作业、日记、文章等形式的文本进行量化研究的一种方法，意在了解情况、发现问题、把握特点和规律，是小学生创造性文本活动的主要形式，也是小学语文教学的主要内容。在本论文中，笔者对收集到的习作作品进行统一编码。其中前135号作品为主题习作，136-175号为看图习作，176-221号为课文仿写习作，这样做的目的是为了
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更为清晰、全面的呈现研究结论。为此笔者将从习作文本的字、词、句、段、篇五个方面进行百分比的加总、比较，从而呈现出五年级学生在“用语文”方面的现状，进而针对性的提出教学改进建议。2.访谈法
访谈是获取一手资料最为直接的方法，也只有通过访谈才能更为真实的了解被访者的想法，访谈的过程是信息收集的过程，也是意义建构的过程。在本研究中，笔者通过与学生、教师的交流，挖掘到学生在习作之前的真实考虑以及习作过程中的真实样态以及在习作之后，教师对于这些“半成型”作品的看法、观点，以求得更为真实的资料。
3.文献法
文献法又称历史文献法，就是通过搜集和分析研究各种现存的有关文献资料，从中选取信息，以达到某种调查研究目的的方法。它要求我们从古今中外纷繁复杂的文献中选取适合论题的资料，并对这些资料做出恰当分析和使用。本论文的文献法主要是利用图书馆或互联网等途径对相关文献进行查阅、梳理和分析，并按照一定的逻辑关系进行整理，使之统合为一个整体，从而构成本论文相关的综述基础。
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四、小学五年级习作作品的分析结果
列宁曾说语言是人类最重要的交际工具，人们利用语言进行沟通交流、传递情感、了解彼此。所以作为学习语文学科最主要的四个方面——听、说、读、写理应和谐统一均衡发展，才能使学生在日常生活中做到准确表达。基于此，笔者欲从“用语文”的字、词、句、段、篇五个角度以及作品中所蕴含的情感、观点两个维度对收集到的学生作品进行分析，以此了解五年级学生习作的现状。
（一）小学五年级习作作品中有关汉字的分析结果
在本次调研活动中，笔者首先对收集到的作品按照习作命题划分形式进行分类。其中第一类是主题习作135份，第二类是课文仿写习作46份，第三类是看图习作40份，共计221份；其次对这些作品进行习作总字数、错别字总字数以及错别字类型归类的统计分析。
在统计之前需要说明两点：第一，如果在一篇习作作品中出现拼音代替汉字也算是错别字的一种。第二，在同一篇习作作品中，如果相同错别字出现两次及两次以上，笔者只按一个错别字计算。
1.三类习作字数总量基本达到要求
从表1看出，看图习作和主题习作的字数都在四百字以上，而课文仿写习作却只有三百字多一点。在看图习作和主题习作中，看图习作字数又略高于主题习作字数。造成之一差异的主要原因在于五年级学生的抽象逻辑思维虽然有所发展，但是其发展程度却
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不高。当学生面对抽象文字表述时，很难在脑海里形成画面感，无法做到泉思如涌。看图习作则恰恰相反，它将习作要求以一种具体形象的方式隐藏在图片之中，让学生通过视觉的敏锐观察，捕捉到习作的全新视角，进而通过联想与想象产生一篇不同于他人的独具个性的文本，让学生真正做到有话可说，有东西可写。因此看图习作依然是学生钟爱的习作类型之一。
为什么看图习作和主题习作的字数均在四百字以上呢？是不是2011版语文课程标准在习作字数方面做出过明确规定呢？其实并没有的。2011版语文课程标准仅仅保留了2001版语文课程标准实验稿中对于习作速度的要求，但对于达到什么样的程度，并未提出具体要求。那么这400字是不是在考试中习作要达到的总字数呢？
S1：这该怎么说呢？在考试的时候，恩，在考试场当中，它是有字数要求的。你比如说是在40分钟内完成400-500字的这个作文，是不是？如果你孩子的作文写的再好，但是没有达不到这个最低要求，你的分数也不会很高的，是不是？唉，自然你的分数也会上不去。
所以我觉得在正式考试之前，比如说在期末考试之前，你可以对孩子进行这样的训练，让他达到一定的字数。或者在单元考当中，在平时的训练当中，或者在语文书规定的这样的作文当中，让他在字数上达到考试的要求。这样他在考试的时候也不会吃亏啊，不会因为字数没有达到要求而得不了高分。
所以在我看来哈，到了五年级即使是在平时训练的中，还是要在字数方面做出规定的，但这个规定就要看你老师是怎么规定的了。比如说我平时要求我班的孩子在习作文的时候，360字的稿纸至少写一页多半，轮流日记，就是那种16开的大橫格日记本至少写多半页。这样下来，他们平时的练笔的字数就已经达到了400多字，所以在考试的时候也就不用担心这个了。
这位老师口中的“在40分钟内完成400-500字的习作”要求又是根据什么来确定的呢？原来2011版语文课程标准中规定7-9年级的学生在“45分钟能完成不少于500字的作文”，而且对于五年级的学生来说，要想叙述清楚一件事情，至少也需要四五百字，所以小学五年级教师就是基于以上两个因素的考虑，才会在习作字数方面做出不少于四百字的硬性规定。为什么课文仿写习作的总字数会少于四百字呢？原因就是被仿写的课文是一篇用词简洁、结构简单但语言却十分优美的诗歌。作为诗歌，其最大的优点便是用简洁凝练的语言表达较为丰富的情感，日本作家清少纳言仅用333个字便向读者呈现出充满无限情趣的四季场景，所以教师在让学生仿照课文进行习作时，力求他们也能在表达上做到简洁凝练且富有感情。
2.三类习作错别字的统计结果（1）错别字整体情况
通过数据统计分析得知，看图习作所含错别字总量最高。在这40份作品中共计有错别字的习作31份，是看图习作总量的85%。其中有一个错别字的习作共计16份，占
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看图习作总量的40%，有两个错别字的习作有7份，占看图习作总量的17.5%，有三个错别字的习作有6份，占看图习作总量的15%，错别字在三个以上的习作较之于主题习作而言比较少，仅有2篇，是看图习作总量的5%。
仿写习作所含错别字总量较高。在这46份作品中有一个错别字的习作有21篇，有两个错别字的习作有5篇，有三个错别字的习作有2篇，有四个错别字的习作有1篇，错别字在四个以上的习作共有4篇，共计33篇，是课文仿写习作总量的71.73%。
主题习作所含错别字总量相对较少。在主题习作中有错别字的习作共有70篇，占主题习作总量的51.85%。其中仅有一个错别字的习作最多，共有27篇，是主题习作作品总量的20%；有三个错别字的习作位居第二，共有17篇，是主题习作作品总量的12.59%；有两个错别字的习作位居第三，共有15篇，是主题习作作品总量的11.11%；有四个及四个以上错别字的习作共有11篇，是主题习作作品总量的8.15%。
综合以上数据分析可知，即使对于识字量已有3000字左右的五年级学生而言，正确写汉字仍然是一个比较薄弱的环节。暂且先不说他们在写汉字时的笔顺是否正确，至少他们在写汉字时的笔画就已经发生错误，往往是张冠李戴，随性发挥。在汉字写出来后，他们既不仔细地端摩它长得像不像正确的汉字，也不会向字典寻求帮助，因为在他们的潜意识里相信“老师会帮他们搞定习作中的一切错字和别字”。尽管这三类习命题习作中出现错别字的个数不尽相同，但有错别字的习作数量均占到各类习作总量的一半以上，这一点不得不得引起我们一线教师的重视。如果一个学生连一个汉字都无法正确的写下来，教师又如何要求他们组正确的词？造正确的句子？最后形成没有错别字的文章呢？
（2）错别字类别统计
那么学生在习作过程中，究竟会出现哪几类的错别字呢？笔者通过汇总将它们分为以下几大类：
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①错字出现的比例最高，其中尤以形异错字居多
从表2中看出，学生在习作过程中最容易出现的问题是写错字，在本调研活动中共有此类习作60份，占本次调研总量的27.15%。
虽然在习惯用语中，我们将错字和别字统称为错别字，但二者却存在着明显区别。在黎传绪的《别字浅说》中提到，错字是写错了的字，即在字典中根本没有这个字，例如“吃”多一横，“初”的部首写成“礻”等，别字是指用错了，本开应该用这个字，却用了另一个字，例如“再见”写成“在见”、“座位”写成“坐位”等等。
笔者又根据错字类别的不同，将错字分为形似错字和形异错字两大类。形似错字是指错字和正确字在结构上存在着某种相似以致学生在书写过程中出现张冠李戴的现象。在学生习作过程中，这类错误是比较常见的。表3为大家呈现了在本次调研中所涉及到的所有形似错字。
表3：形似错字统计
作品编号19018157、136190、177196186、18550、161
正确字圣诞节挺心痛菜碗初秋小溪琴依赖
原字呈现
作品编号87154、160141、153211219、203220
正确字垂涎欲滴家长家庭暖一抹帽子
原字呈现
通过分析表3中所呈现的错字发现，最容易出现的错误是“延”和“廷”与不同偏旁部首组合而成的汉字。例如家庭的“庭”，它是半包围结构的形声字，其声来源于广字头里的“延”，所以家庭的“庭”是在广字头下面有一个“廷”而非“延”；还比如垂涎欲滴的“涎”也可以从造字法的角度对其进行解释，“涎”是左右结构的形声字，那么表声的部分是哪一部分呢？自然而然的右边的“延”，所以在写“涎”的时候，“氵”的右边应该是延；再比如“一抹阳光”中的“抹”，它是一个左形右声的字，所以它的右边应该是末日的“末”，可是有些同学却将它写成了未来的“未”，虽然只是一笔之差，但却存在着天壤之别。因此为了减少学生在习作过程中的形似错字的数量，教师可以在教授汉字的时候从造字法的角度对其进行释义，这样不仅方便学生记忆，还会让提高学生的记忆效率。
此外在本次调研活动中还涉及到形异错字。所谓形异错字就是指错字与正确汉字之
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间没有结构上的相似，这类型的错别字往往是学生通过添一笔、减一笔等方法导致正确汉字的偏旁部首发生根本变化的方法。表4呈现的是在此次调研活动所涉及到的所有形异错字。
表4：形异错字统计
作品编号7、1027、318、41927、103275146148、172143203
仿写习作
201
照耀
200
屋里
188、187
晚上
196
风景线
178
正确字漆黑国庆妻吃不饱搀扶哇寻旁边抓住不幸围脖已经
200209
一眨就
原字呈现
作品编号14、5425、65132319、5488105157、137168
正确字粒粒正式战鼓温馨迎来就抢座位撒到逗
原字呈现
主题习作
看图习作
笔者大致将表4中的错字分为这样的几类：第一是偏旁书写错误的汉字，例如表示散落的“撒”，左边的“扌”表示动作，所以偏旁是“扌”而不是“氵”。
第二类是部首书写错误的汉字，此类汉字占的比例比较大。例如吃饭的“吃”，右
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边应该是一个表声的“乞”字，但是有个别同学却将它添一横写成了“气”字，虽然只是多一笔，但意义却完全不一样；再如晚上的“晚”，右边也应该是表声的“免”，但还是有同学给它多加一点写成了“兔”字。
最后一类就是学生在习作过程中由于注意力重心转移导致出现写错汉字的情况。对于多数孩子而言往往在开始动笔写时，他们会将近一半以上的注意力集中于文本的构思以及写汉字方面，所以文章开头很少出现语句不通顺、错字不断的现象。但是在写到第二段甚至是第三段的时候，习作者在头脑里已经形成了有关文本的完整构思，此时他们不再关注文本构思以及书写质量，而将注意力转移到如何选词用词、如何润色句子、如何过渡衔接等方面。所以在这个时候学生的书写质量显得有些薄弱，常会出现随意丢一笔、添一笔的现象。例如表4中所呈现的第196号作品中风景线的“线”以及第200号作品的屋里的“屋”等。
②多半以上的同学不会正确使用助动词
如表2所示，学生在习作过程中比较容易出现的第二类问题是不会正确使用助动词。从原则上讲，不会正确使用“的地得”应该属于同音字中音同形异这一类别，但是笔者在汇总这一类别的时候竟然惊奇地发现，在本次调研活动中不会正确使用“的地得”的习作竟然高达55份，足足占据本次调研习作总量的24.88%。而且从这些习作中还发现，学生不管后面接的是什么词，都习惯性地写白勺“的”，如仿写习作中的第7号作品、看图习作的第19号作品以及主题习作的第15号作品。
S2：这三种“的地得”的使吧确实是一个难点。因为什么呢？你估计也知道我们现在的语文教学淡化语法。在平时上课的时候哈，我们老师从来不强调什么是动词啊、名词啊、形容词啊还有什么的副词啊。唉，忽然在教学这三种“的地得”用法的时候，你说白勺的用法是形容词+的+名词哈，土也地的用法是副词+地+动词哈，双人得的用法是动词+得+副词哈，你说你这样讲，学生能不蒙圈吗？所以在讲这三种“的地得”用法的时候，会结合具体课文来讲。只是再后来就没特意的强调过，恩，所以学生写错的几率就比较大吧。而且好像现在在中考高的作文批阅中，这三种“的地得”写错也不扣分啊，所以我们也就不再刻意强调学生必须写对。
确实是这样。此次调研活动笔者共收集了221份作品，其中被教师批阅过的作品有将近165份。在这165份作品中，有近一半的作品中存在没有被教师指出来“的地得”错误使用的情况。由此看出实际教学中教师对于“的地得”使用规范的淡化导致了学生在习作作品错误使用“的地得”次数的增加。
③在别字中，形异别字所占比例较高
由表2可知，学生在习作过程中出现次数相对比较少的就是别字的使用，在本次调研活动中共有此类习作46份，占本次调研习作总量的20.81%。笔者同样根据别字与正确字是否相似的外形将其分为形似别字和形异别字两大类。下表5是在收集到的作品中所存在的所有形似的别字。
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表5：音同形似别字统计
作品编号441862917719615615
正确字既可以无瑕季节家庭恨不得副再下山
原字呈现
作品编号4210531186213123213
正确字棉被演绎坐下上岗光芒不能进光芒
原字呈现
从表5可知，光芒和光茫、上岗和上冈、不能进和不能近属于音同形似别字有，导致这一类别字出现的主要原因是学生不能彻底理解所用词的意思，就拿“不能进”与“不能近”来说，前者的“进”是一个动词表示动作，而后者的“近”是一个形容词表示时间或空间的距离短。习作者在文中想要用的是表示动词的“进”而非表示时间或空间的距离短的“近”；对于“在下山”与“再下山”来说，前者的“在”是一个动词表示存在、留在或者表示人或事物的位置，但后者的“再”是一个副词表示又一次或者是发生在一个动作结束之后的下一个动作。本文习作中的在“再”应该表示一个动作完结之后开始下一个动作，所以要用副词“再”而不是动词“在”。
在同音字类别中除音同形似别字外还有音同形异别字，所谓音同形异别字就是别字与正确汉字之间虽然有着相同的读音，但是其组成部分却不尽相同的两个汉字。那么在五年级学生的习作中，究竟存在哪些音同形异的别字呢？
表6：音同形异别字统计
作品编号18020913
正确字富有赶着关于
原字呈现
作品编号183194197
正确字意义耳目乘凉
原字呈现
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219136148156169148164186176931动物经受圆滑副别拾过分溺爱污染不敢记事起一幕不仅1771451501621751501151199187523爬犁一起衣来伸手无奈轿生惯养关注顾客来之不易视线熙熙攘攘演播室真该109两株18脱去表6为我们呈现了五年级学生在习作中存在的音同形异的别字。通过分析这些别字发现，学生在习作时不仔细斟酌所用词语是造成音同形异别字的主要原因，它与音同形异错字一样，往往出现在习作后半部分，也是由于学生将注意力转移到文本修辞润色方面而不是汉字书写，所以才会导致这一别字的出现。例如无奈的“奈”写成耐心的“耐”和关于的“于”写成“与”等等，这些都是学生在书写汉字的时候不加以斟酌所致而非不知道正确的汉字如何书写。
④极少数同学在习作中存在用拼音代替不会写汉字的情况
在表中出现次数最少的便是用拼音代替不会写的汉字，存在此类问题的习作仅有3
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份，占本次调研习作总量的1.38%。表7为我们呈现了存在这一问题的三份习作。
表7：拼音代替不会写汉字的统计
作品编号仿写习作
203
手套
177
正确字爬犁
原字呈现
作品编号178
正确字割下来
原字呈现
由上表可知，学生用拼音代替的汉字多数是那些在学生实际生活中没有出现的词语，比如说农具“爬犁”以及割麦子的“割”。
（二）小学五年级习作作品中有关词语的分析结果
我们学习汉字的主要目的是为了学会正确地使用它与其他汉字组合而成的词语。对于识字量已经达到3000字左右的五年级学生来说，他们能在习作中做到词语的正确使用吗？
1.学生基本能够做到词语的正确使用
通过统计本次调研活动共涉及到学生习作221份，其中仅有一位同学在习作中出现用词不准确的现象。这段话是这样的“下午两点，妈妈带着来到吉林电视台，刚走到排练的演播室，妈妈的一些朋友就微笑着迎上来，用异样的眼光打量着我，‘这小伙子真帅啊’一位阿姨说道。”其实习作者仅仅是想表达妈妈的一些朋友用不一样的眼光打量着自己，从文中可以感觉出来，这是一种充满夸奖与赞美的眼光，是一种与他在日常生活中所体验到的不一样的眼光，也是一种值得他开心的眼光，所以他为了突出这种眼光的与众不同，便用了表示不一样的“异”字，实则这个词与他想要表达的情感状态截然相反，意思也相差甚远。综合以上可知，对于五年级的学生来说将近97%的学生可以在习作中做到用词准确。
2．多数学生词汇积累量少，且搭配形式较为单一
实际上人类在没有接受正式教育之前就已经开始无意识地积累词语。从婴儿时期能说简单的单音节词到幼儿时期能说简单的双音词再到童年期能够清楚地用一句话来表达自己的观点，都是一个不断积累不断丰富的过程。对于小学生而言，他们积累的词语既来自家庭生活的耳濡目染，又来自学校教师的谆谆教诲，还来自课外读物的自我筛选。通过这么多年的积累，他们究竟完成的是机械式量的扩充还是多元式量的翻倍？究竟是在不断丰富语料库还是在原地踏步？为此笔者将从两个方面对这两个问题做出解答。
首先是在形容词使用方面。通过翻看学生习作作品发现，他们在描写某些事物的时候已形成定势思维和固定搭配。比如说在课文仿写习作中，有20位同学在描写春天的时候，会写到小草和树苗，在描写小草的时候常常会在小草前加上破土而出这样的形容词，而在描写树苗的时候往往会粗略的提一句树苗已抽出新芽，至于抽出多少新芽，什
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么样的新芽，学生一概不给予描写。
当描写秋景的时候，多数同学会想到落叶和麦田。在本次收集到的习作中，有11位同学将落叶比喻成“飞舞的蝴蝶”或者是“翩翩起舞的少女”。在描写麦田的时候有2位同学会在麦田前加上“金灿灿”这样的形容词。仅有一位同学除了注意到秋天树叶颜色变化外还注意到它落下时的动作，“是打着旋儿”落下来的，原文如图4所示。此外在这位习作者眼中，秋天不是金黄色的，而是红色的。
图4：课文仿写之作品20号
几乎每一位同学在写冬景的时候都会写到雪。在本次调研活动中共有35位同学关注到了山顶的积雪，他们认为那是冬妈妈给大山织的白色帽子，此外还会写到在雪地里打雪仗、堆雪人的孩子们。仅有几位学生会在这个季节关注到光秃秃的树枝和呼啸的北风，原文如图5、图6所示。
图5：课文仿写之作品4号
图6：课文仿写之作品20号
由此看出，学生在形容词积累方面依然停留在机械式的重复扩充，即表达比较固定，关注点较为单一，在词语丰富性方面做的还是不够，这一点也得到了语文教师的认可。
S1：就拿我们班的孩子来说，现在他们在用词方面还是存在问题的。我说的这个用
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词存在问题多数指的是他用词不丰富哈。恩，这个用词方面丰不丰厚就是看孩子积累了。恩，有的孩子喜欢读书，他书读的多的话，他的词语就很丰厚，自然在习作中用的词就很美。如果有的孩子不爱读书，他的话很白很直，比如说我早晨看到一朵花了。看书少的学生就会说我看看到一朵花。但那不单单是一朵花，那是一朵什么样的花？开在哪的花？看到这朵花的时候你在干什么？看书多的孩子他就会想这些。
同样对于看书多的孩子，他在描写四季的时候往往能从另一个视角对其进行描写。例如课文仿写习作第14号作品，习作者在描写春天的时候紧紧抓住桃花的颜色以及丁香花花苞的外形，一幅春暖花开图便跃然眼前。
3.多数学生成语积累不够丰富
五年级学生通过这么多年的学习，他们在成语积累方面究竟达到什么样的程度呢？
表8：习作作品中成语使用现状统计表
编号1234567891011121314151617181920
所用成语无精打采熙熙攘攘翩翩起舞五颜六色彬彬有礼三五成群垂涎欲滴秋高气爽一望无际和颜悦色百依百顺不依不饶捧腹大笑千家万户活蹦乱跳掌上明珠自力更生名副其实破涕为笑衣来伸手饭来张口
份数（份）比例（%）4332111512630211411142
0.782.342.341.560.780.780.780.780.7820.1621.711.560.780.780.780.780.780.783.121.56
35编号2425262728293031323334353637383940414243
所用成语鸡犬不宁望子成龙悠然自得良苦用心手足无措娇生惯养络绎不绝大显身手回味无穷梦寐以求五花八门依依不舍有声有色目不暇接不由自主尽收眼底来龙去脉诗情画意成竹在胸铺天盖地
份数（份）12311321223511131111
比例（%）0.781.560.780.780.780.780.560.781.561.560.780.780.780.780.780.780.780.780.780.78
东北师范大学硕士学位论文
212223人山人海心旷神怡人声鼎沸5110.780.780.78444546热闹非凡豁然开朗手忙脚乱1210.781.560.78由表8可知，在这46成语中，使用频率最高的两个成语依次是百依百顺和和颜悦色，出现频率高达21.71%和20.16%。之所以出现这一结果的原因是学生在进行习作前，教师为他们提供了一部分可供备选的语料，例如成语、名言警句等。除这一类习作外还有181份作品，在这181作品中，使用成语的习作仅有87份，占其余三类习作总量的48.07%，也就是说在学生日常习作中成语使用的次数较少，而且种类也比较少。
（三）小学五年级习作作品中有关句子的分析结果
句子，上联字、词、句，下启段落、篇章，抓住句子这个承上启下的中间环节，语言文字的学习和训练也就落实了。
1.绝大多数学生习作句式类型单一
汉语的句式多如夜空的繁星，但基本句式只有二十种：从语气看，有陈述句、疑问句、祈使句、感叹句四种；从语意的轻重强弱看，有主动句和被动句，肯定句和否定句，顺从具和倒装句，主谓句和非主谓句，精确句和模糊局十种。对于五年级的小学生而言，他们已经学习的句式有八种，分别是陈述句、疑问句、祈使句、感叹句、有主动句和被动句，肯定句和否定句。在收集到的习作中，学生们都用到了哪些句式呢？如下表所示：
表9：句式使用情况统计表
句式陈述句疑问句祈使句感叹句主动句被动句肯定句否定句份数
221
10
0
28
221
9
221
0
通过分类整理得知，学生使用到的句式仅有6种，分别是陈述句、疑问句、感叹句、主动句、被动句以及肯定句。每一类别句式使用的比例不尽相同。其中使用比较频繁的句式有陈述句、主动句还有肯定句。这与日常口语表达习惯息息相关，甚至和我们整个民族的表达习惯相关。中国向来是一个礼仪之邦，所以在我们的日常表达中，多的是请求、征求意见式的表达，少的是命令强求式的表达；多的是肯定式的鼓励，少的是否定式的打击；多的是陈述式的回答，少的是疑问式的追问；多的是主动式的出击，少的是被动式的接受。
多数同学在使用被动句时都带有惩罚的感情色彩。如童年趣事的作品17号“我和弟弟砸鸡蛋的游戏被妈妈知道后，被狠狠地教训了一番。从那以后我俩再也不敢玩鸡蛋了”。所以对于他们来说，最轻车熟路的还是要属主动式的且带有肯定感情色彩的陈述句，这不仅符合小学生的日常表达需要，更是与整个民族的表达习惯是分不开的。对于感叹句有28位同学在自己的习作中用到，而且在这些感叹句中多以赞美句为主，既有赞美同桌助人为乐的高尚精神，又有赞美陌生人谦敬礼让的高尚行为，还有赞美母爱的伟大。但是在笔者看来，如果学生将某些陈述句改成疑问句或者感叹句的话，那么他的
36东北师范大学硕士学位论文
情感表达会更丰富，习作等级也将会更上一层楼。
2.极个别同学存在句间逻辑问题和表达不清楚的问题
句子的表达要符合一定的语序逻辑实际上是由语言所具有的线性特征所决定的。通俗地讲，语言的线性特征就是指字只能一个一个地写，话只能一句一句的讲，字与字之间、话与话之间的这种线性组合关系，是确定其意义的根本因素。因此，要想使别人能够接受和理解自己想要表达的思想内容，就必须经历结构安排的过程，即句子语序安排的过程。叶圣陶正是基于对句子语序安排的认识，才在《认真学习语文》一书中写到：“思想是有一条路的，一句一句，一段一段，都是有路的，好文章的作者是绝不乱走的”。在学生习作过程中，他们能做到清晰、有条理并且按照一定逻辑顺序来表达吗？
S3：多数同学能做到清晰表达，但他们的逻辑性不强、条理不分明，就像咱们刚才说的语无伦次的感觉。就说，恩，因为，你看到了五年级在句式表达上的问题要少一些，就是逻辑性要多一些。对，逻辑性。比如说他们不知道怎么把一些简单句整成一句完整的话哈，不知道怎么处理这几个简单句之间的逻辑顺序法，以及最后你写的这些东西能不能扣到你的中心主题上，能不能抓住我们这篇的主旨和所要表达的中心思想，就是这些东西了。
确实是这样，有时候习作者在习作过程中因为随便省略主语致使文本存在明显的逻辑错误。例如主题习作之国庆见闻的第3号作品，习作者这样写道“我们把带来的帐篷支起来，我们和爷爷奶奶打起了扑克，跟弟弟比赛悠悠球，弟弟可真是大显身手了”。这里存在明显的逻辑错误，第二个“我们”既充当了和爷爷奶奶打扑克的主语，也充当了和弟弟比赛悠悠球的主语。可是通过阅读习作者的这篇习作发现，此次游玩总共有四个人，分别是习作者，弟弟和爷爷奶奶。所以笔者推断，与爷爷奶奶玩扑克的是习作者和弟弟，与弟弟进行悠悠球比赛的却是作者自己。这样的推测也得到了习作者自己的认可。而且最后一句的“弟弟可真是大显身手了”。末尾“了”的使用并未让笔者感觉到作者有多佩服弟弟的球技，所以笔者认为应该把末尾的“了”改为“啊”，方才显示出习作者对于弟弟精湛球技的钦佩之情。
又如课文仿写习作第2号作品，原文是这样写的“秋天是下午最好。天空高高地站着，好像一名战士，挺拔”。这句话显然存在表达不清楚的问题，当时笔者在读了这句话后竟不知道他要表达什么意思。通过问习作者才知道，其实他就是想通过后面这个比喻句来说明秋天的天空真的很高，就像人挺直了腰板一样，所以笔者这样给他修改“天空高高地站着，骄傲地俯视着大地”。这样不仅美化了语言，还优化了表达。
3.多数学生能够做到运用一定的修辞方法对句子进行润色
2011版语文课程标准虽然在修辞方法运用方面并未做出明确说明，但在习作技巧方面却做了明确规定，要求小学五年级的学生会利用想象进行习作。所谓想象习作就是在学生已有知识和经验积累的基础上，通过比喻、拟人等修辞方法对头脑中已有的表象进
37东北师范大学硕士学位论文
行加工改造，最后落实于纸笔的一种行动。因此了解五年级学生在修辞方法运用方面的现状尤为必要。
①比喻修辞使用最为频繁
在描写四季的时候，学生都会关注到哪些事物，又会对其进行哪些比喻呢？如下表所示:
表10：比喻修辞统计（单位：份）
编号12345678910111213
比喻句
随风摇摆的小草像醉汉摇摇摆摆随风摇摆的树叶像一只只飞舞的蝴蝶飞舞的树叶组成了一个个跳动的音符金黄的玉米又圆又大，好像一个个胖娃娃光秃秃的树木像一个个秃顶的老头清晨的还没有完全升起的太阳像一把镰刀柳树随风摇摆好像在向人们炫耀自己的美丽金黄的稻谷在夕阳下摇摇摆摆仿佛一位喝醉酒的醉汉地上白茫茫的雪为大地添了一件衣裳
鸟儿在天空中的鸣叫，虫子们欢快地叫着，组成了动听的旋律
太阳的光芒像妈妈的爱毫不保留的洒向自己的孩子雨天和小伙伴们一起去踩水坑，最后都变成了落汤鸡大山妈妈给大山直了一顶白的的、十分漂亮的帽子桃树像戴着粉色头纱的新娘，羞答答的。旁边的丁香也14
吐了牙，想一个彬彬有礼的新郎，嫩芽中露出一串串葡萄似的小花苞15161718
秋风越吹，枫叶越红，红得像一团火焰狂风犹如滔滔黄河翻滚咆哮
小花是春天的眼镜，柳树是春天的音符，小溪是春天的歌声，泉水是春天的乐师大地像蒸笼一样
38份数1741112112112
来源
仿写习作
1
1111
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秋天的田野一片金黄，好像给打地铺上了一层金黄色的地毯太阳的光辉照在海上，金黄金黄的像一条金鳞巨蟒鸣虫的歌唱犹如一只婉转动听的歌曲微风吹拂着脸像一双温柔的手，轻轻地抚摸着我们小河平静而轻缓地流淌，像一条明亮的带子牵牛花仿佛在吹奏一支欢快的乐曲月季像一个穿和红色长裙的仙女孩子们蜂拥似地跑出家门太阳火红火红的，好像苹果树上的苹果在洁净的月光下，浮光跃金如繁星闪烁雪花越积越厚，最后就像一个棉被一样绿油油的草在春风中微微地摇摆着，像一个在微风中跳舞的少女人们穿着五彩的衣服，真像一朵朵五彩的花朵红红的大苹果像一个个红笑脸，紫色的葡萄就像一串串紫色的水晶漫天飞舞的雪花活像一个个活泼的小精灵192021222324252627282930313211221111111111331主题习作34别人的眉头都皱成了川子喷泉的水柱如同白龙腾飞，有时忽左忽右，如同一位小音乐家发出沉闷的笛声的公共汽车就像一架架低音贝斯每道目光就像利剑一样1353637111看图习作相对于写人、写事习作而言，写景习作更适合比喻修辞的运用。汇总学生在习作中的比喻句可知，在春天学生关注的本体较多的是和煦的春风、抽芽的树木、发芽的小草以及回暖的气温，很少有学生关注到花朵的变化，所以编号14的比喻给读者眼前一亮的感觉。习作者将开花的桃树比喻成一位戴着粉色头纱得害羞的新娘，将旁边已经吐出
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新芽的丁香花比喻成一位彬彬有礼的新郎，这样的比喻不仅给人以温暖甜蜜地感觉还能给读者以一种“春天真的来了”的感觉，同时还能让读者感觉到习作者是一位想象力丰富以及观察细致入微的人。
在夏天学生关注的本体较多的是夜空中的繁星皓月、草丛中的虫鸣、晴空中的烈日以及持续的高温，在进行比喻时也都大同小异，但编号20、28却有着不一样的比喻角度。例如在编号20中，习作者虽然也选择了夏日的骄阳，但却紧紧抓住夕阳西下时的余晖展开描写，习作者将铺满余晖的海面比喻成金鳞巨蟒；编号28的习作者也将比喻对象选定为夜空中的皓月，却将投射有月光的湖面比喻为闪烁的繁星，由这两个比喻可以看出习作者别具一格的想象力以及敢为人先的创新精神。
在秋天里最为显著地变化是谷物的丰收、树叶的凋零。所以在描写落叶的11位习作者中有7位习作者将随风落下的树叶比喻为在风中飞舞的蝴蝶，有4位习作者将随风飘扬的落叶比喻为跳动的音符。在描写秋季庄稼时有2位习作者写到了丰收，其中一位将随风摇摆的金灿灿的稻谷比喻为一名醉汉，另一位将颗粒饱满的苞米比喻为一个胖娃娃。此外还有一位习作者描写了秋天的枫叶，将火红的枫叶比喻为火焰。
在冬季写雪花的习作者共有5位，其中有四位习作者关注的是雪花的颜色，只有一位习作者关注的是雪花飘落下来的动作。仅有三位习作者关注到了除雪花以外的其它事物，例如编号5、编号16、编号26。
②拟人修辞使用较为频繁
拟人修辞是指把物（包括物体、动物、思想或抽象概念）看作人，使其具有人的外表、个性或情感的一种修辞方法。它可以通过形容词、动词或名词加以表现，有时在一个拟人句中，这三类词可同时出现。如下表所示：
表11：拟人修辞统计（单位：份）
编号
表达途径
比喻句
树叶上那调皮可爱的露珠恋恋不舍地跳进池形
23456
动词
容词
秋天的天空高高地站立着，高傲地俯视着大地渐渐火红的太阳已经站在山顶了许多虫子都喜欢这时唱起动听的歌小草睁开朦胧的睡眼
40份数
1
塘
夏季柳树叶低下了头，一副无精打采的样子
111111
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789101112131415小鸟之枝头欢乐地唱歌天上的小眼睛一眨一眨蟋蟀成了主唱，蝉拉起二胡，纺织娘弹起钢琴小草和小树苗春风里跳舞美丽的花儿一到夏天就赶着趁地开放小草伸直了弯曲的后背，朝着太阳公公微笑太阳公公用他那温暖的手臂把大地从梦中唤名词醒农作物有的高兴地涨红了脸，有的笑弯了腰小草油绿透出一股刚劲141111111从表11可知，共有3篇作品通过形容词赋予物以人的情感已达到拟人的目的，如用无精打采形容杨柳，将其赋予人的精神状态，再比如用恋恋不舍来形容露珠滑落叶子一瞬间的情感，还有就将高傲这种气质赋予天空，使其拟人化；有13篇作品是通过动词赋予物以人的动作来实现拟人的目标，如唱、低、站、睁、跳等；有8篇作品是通过名词赋予物以人的品质与特点使其实现拟人的目的，如给小草赋予刚劲的品质，给太阳赋予人的特点，即具有手臂已达到拟人的修辞。
由以上两个表格可知，在对句子进行修辞润色时，多数学生会选择比喻句，少数学生会使用拟人句。
（四）小学五年级习作作品中有关段内标点符号的分析结果
段落是由一定数量的句子构成，而一个句子又是由一定数量的词语组合而成，而词语又是由一定数量的字串联而成。一个优美的段落就是将这些看起来毫无内在关系的字、词、句按照一定语法穿在一起，辅之以合适的修辞、标点形成的。前面笔者已经进行了有关字、词、句以及修辞方法的分析，所以在这里笔者将对段落内的标点符号进行分析。要想一个段落具有一个比较清晰完整有序的表达，那么段内标点符号是一定不能忽视的。
1.三类习作段内标点的总体使用情况
2011版语文课程标准在标点符号使用方面做出如下的规定：对于一二年级的学生来说，要学会使用逗号、句号、问号、感叹号；对于三四年级的学生来说，能正确使用冒
41东北师范大学硕士学位论文
号、引号等标点符号；对五六年级的学生来说，能正确使用常用标点符号。那么五六年级学生在标点符号使用方面究竟是什么样子呢？
表12：标点符号使用现状统计表
分析维度逗号、顿号混用逗号、句话混用
习作份数（份）所占百分比（%）
1087
4.52%39.37%
分号的错误使用156.79%
冒号的错误使用问号、句号混用省略号的错误使用双引号的错误使用一“逗”到底标点符号的缺失与随意添加
8473895
3.62%1.81%3.17%17.19%4.07%2.26%
表12可以看出，学生在标点符号使用方面最容易出现的用法错误是句逗号混用的现象，含有此类错误的习作共有87篇，占习作总量的39.37%。其次是双引号的误用，此类习作共有38篇，占习作总量的17.19%。最后是标点符号的缺失与随意添加，此类习作的数量较少，仅有5篇，占习作总量的2.26%。
2.最常见的用法错误——句逗号混用
通过查阅资料知道，在汉语里，句号的作用是结束一个表述，表示一句话完了之后的停顿，是句末标点符号中出现频率最高的符号，还表示一种逻辑关系的结束，是习作段内层次性的体现。而逗号的作用是把一个完整的句子切分为若干个意群，表示小于分号大于顿号的停顿。它地用途最广泛，用法也最灵活，所以逗号灵活的用法不仅给学生带来了便捷，更给学生来了不少困扰。不少学生在习作的过程中竟然再不考虑句子之间逻辑关系的基础上，习惯性的点逗号，甚至还出现“一逗到底”的现象，如图7。
42东北师范大学硕士学位论文图7：主题习作之作品1号
在仿写习作的1号作品中，习作者为了突出秋季傍晚的趣味，分别选取放风筝、看乌鸦归巢、大雁南归以及听虫类的音乐会三个场景。所以第一句话“秋天是傍晚最好”应该是这段的中心句，应用句话与后文隔开。而最后一句“这是很有意思的”也应与前一句用句号隔开，因为这句话是对中心的呼应。
图8：仿写习作之作品1号
在看图习作的19号作品中，习作者用一段话为我们描述了画面所呈现的场景。在描述这些场景中，习作者应该用句号将彼此分开，这样做的目的是为了给读者呈现一个清晰的画面，让读者透过文字读懂习作者的习作思路。
图9：看图习作之作品9号
43东北师范大学硕士学位论文
同样的问题也出现在主题习作的第2号作品中，习作者用一个自然段写了自己在国庆期间的两个见闻，这两个见闻在地位上是相等的，只不过一个是自己亲眼看见的，一个是自己亲身体验的，所以在写这两个场景时应该用句号将它们隔开以表示一件事叙述完毕。
图10：主题习作之作品2号
3.较为常见的用法错误——不会正确使用双引号
在小学阶段双引号主要用于以下两种情况，一是在引用别人话时，例如名人名言、古诗文等；二是在某人说话的时候。对于二种情况学生掌握的不是很好，多数同学不知道一行末尾时，冒号和双引号要先写哪一个再写哪一个以及它们的占格是怎么样的，所以导致她们随心所欲，想怎么写就怎么写。其实有关说的这种用法已经在二年级对话练习中就已讲过，只是后来没有及时强化，才会导致到了五年级仍然错误百出，这一点也得到了指教教师的认同。
S1：他们的标点符号用的特别不好，尤其是说之后的冒号、引号，还有就是恩说的很罗嗦。这个说又在中间说的，有在前面说的，有在后面说的。其实很多时候在前面说的话，尽量让孩子少用，但孩子用的这个还是最多的。没发觉那个用的说特别啰嗦，整个文章都散了，我说他说说说说，其实这个完全可以在最后面或者在中间说一句话，他说，唉，这就好了。可还真不会用，尽管你讲了，他也不会用。这个我记忆挺深刻，这三种说真讲了，前面说，中间说，后面说，但就是不会用，不走心啊，呵呵，理解不上去。
的确如此。这三种情况的说对于双引号所处的位置都提出了不同要求。但学生都统一运用句子之前说的使用方法进行使用，在使用的过程中，不是开始说时的双引号被逗
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号代替就是说完之后末尾双引号消失不见。
4.个别学生存在标点符号的缺失和随意添加的问题
出现这种情况的学生相对于前几者来说简直是少之又少。在笔者所收集的习作中，仅有5位同学出现随意添加标点符号的情况，占整个参与调研人员的中3.88%。还会有极个别的几位同学在习作末尾忘记写标点符号，人数仅有3人，占整个参与调研人员的中2.33%。
（五）小学五年级习作作品中有关篇章结构的分析结果
习作的组织结构是相当重要的。即使有了正确而深刻的思想，新颖而典型的材料，优美而生动的文句。如果没有组织结构，所有的这些只是一盘散沙，仍然不能称之为物化定型的习作作品。
习作的组织结构又叫习作的篇章结构，是习作的内部构造组织，是习作材料组织的方式。它是习作实现由“隐”到“显”的中介转化关键地位，即实现习作者将内在思考转化为书面化阅读文本的过程。它上承习作者对文本思想内容的内在思考，经过一系列的结构化处理，使其与书面语言表达的本质要求“接轨”，从而下启书面语言表达意义上的“写”的过程，是习作表现形式的重要组成部分，是内容得以充分表现的重要手段。
1.学生基本能在开头做到精彩
一篇优秀的习作作品在谋篇布局方面要做到如下两点：第一，结构服从中心需要。安排结构，划分层次的最终目的是为了更好的突出习作的中心思想。习作内容层次的划分、段落顺序的安排、开头结尾的呼应等都必须根据表达主旨来。第二，结构完整、严禁、自然、统一。即习作开头结尾要圆合，前后贯通。开头为“凤头”，小巧玲珑叫人眼前一亮；中间部分是“猪肚”，丰盈饱满让人觉得真实丰富；结尾是“豹尾”，自然有力且让人感觉收的精彩。段落之间逻辑层次分明，结构严密，无懈可击，情感表达真实且恰到好处。在实际习作中，教师是否也十分关注习作的开头、结尾呢？
S1：恩，那肯定是了。一般来说五年级作文的开头结尾都是很重要的。这个我好像，恩，就是说到了五年级了逐渐给孩子（渗透），因为，恩，低年级开始让孩子看书，到了五年级他有一定的，恩，这个那个，恩，阅读的广泛性了，他的语言能力增强了。这个开头结尾每次都让孩子去（说），基本上一个班一节课要有十多位孩子在说他的开头或是结尾，然后让他开头和结尾精彩一些，这个我认为很必要。
的确如此。就拿主题习作之童年趣事来说，老师首先会让学生回忆一下童年自己都做过哪些即使现在回忆起来都忍不住发笑的事情，并指名几位同学说一说。然后再让另外几名同学说一说，在他们眼中童年像什么，这其实就是开头。在学生表达的过程中，老师总是对那些能用排比句开头的学生竖起大拇指。这也就不奇怪为什么在笔者收集到的44份作品中，有近20份习作作品在开头段落里都用到排比的修辞方法。例如作品17
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号“森林里总有一棵树木最高达；天上总有一颗星星最明亮；糖罐里总有一粒糖最甜；童年里总有一件事情最有趣”。作品23号“童年，是一首快乐的歌，一个美好的梦，一杯苦涩的咖啡。在记忆的长河中，童年就好似一个传说，让人亲身经历，永不忘记。”等。仅有7份作品在开头段落里用到比喻的修辞方法，如作品47号“我的童年对子多彩。童年里发生的事情像天上的星星一样，多得数不清楚。其中最高最耀眼的还是那一颗。”此外还有少一半的学生在习作开头用的是开门见山式的开头，即第一段直接说出接下来要写的事情。这些学生的开头确实做到了精彩，确实让阅文者眼前一亮。
2.多数学生不能在结尾做到巧妙点题
对于结尾，老师总是强调要点题、要精彩、要再一次抓住读者的心。但是学生不知道什么叫做真正的点题，他们以为只要在结尾出现题目就算一种点题，所以往往在结尾处总会另起一段写一行“这就是我的童年趣事，你们觉得有意思吗？”或者是“虽然这事已经过去好多年了，可是我每逢想起这件事时，都笑的前仰后合直不起腰来。你看，肚皮现在还阵阵发痛呢！”其实笔者并未从他们的点题中感觉到首尾呼应，反而有一种强拉硬拽的感觉，所以学生在结尾的点题并没有做到铿锵有力、画龙点睛。
3.个别学生在段落的衔接过渡方面有所欠缺
段间逻辑关系是指几个段落之间的前后逻辑顺序。通俗的来讲就是哪些段落需要放在前面，要想使这两个段落发生关系，中间过渡段应该怎么引才能时前后两段链接的更为顺畅自然，这正是五年级学生所欠缺的。那么教师应该怎么教授才能让他们所有提高？
S1：恩，这个东西很难。就是学生的层次不一样了，到了五年级老师很难去教学，因为差距太大了。好的是真好，因为他从小读书到现在，语言积累了很多很多的，等到了五年级这样孩子写出来的作文老师读着感觉，啊呀，真的是非常好。你已经感觉你很佩服这样的孩子，恩。但是相对还有一些孩子的作文让你无从去下手去，让你没法再教下去。因为语文这个东西不像数学，我讲会一道题，你就会一个类型的其他题，这个东西是一个长期的积累的东西，不是语文老师一年就能把作文给教好的，他肚子里也没有，脑子里也没有，咱告诉他一句他整一句，那也不能成天告诉他呀。告诉完他下一个还是不会，还是忘了。
这种情况确实存在于学生的习作过程中，同样也存在于笔者所收集的作品中。在阅读这些作品的时候，有时笔者能明显感觉到，前后两个段落之间的逻辑性不是很紧密，有的甚至是风马牛不相及的两个部分，整篇文章既没有表达什么情感也没有传递什么思想。例如主题习作之国庆见闻第15号作品。习作者本来想通过自己去吉林北山的所见所闻，告诉人们在与人交往的过程中要多一些宽容和理解，少一些生气和抱怨。可是习作者却用了大量篇幅在写与主题毫无相关的事情，如自己在登北山的过程中，都玩了什么、逛了什么、看了什么。而且整个叙述过程毫无逻辑顺序可言，真可谓是东一榔头西
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一棒子。这样的习作不仅习作者写的费劲，读者也看的费劲。
例如国庆见闻第17号作品。全文总共三个自然段。第一自然段描写国庆这一天的太空，第二段描写国庆期间的人们，第三段笔者在想也应该写一些和主题相关为内容，但是习作者却写了这样一段，如图11。这与前面的内容毫无关联，而且与所要表达的主题也没有发生任何直接的关系。加之对于小学五年级的孩子而言，他们是不会知道人民军队与党之间的关系，也不会有这么高的政治觉悟，所以第三段的存在完全是为了达到教师规定的习作字数，在这里没有任何意义。类似这样的习作还有作品13号、作品18号。
图11：主题习作之国庆见闻第17号作品
又如国庆见闻之26号作品。全文段落划分虽然明确，但是段与段之间却没有丝毫的联系。习作者用洋洋洒洒362个字向读者诉说他和爸爸在国庆节傍晚去了哪里，见到了什么，习作者每叙述一个场景，都会另起一段。而且在每一段末尾都会加上省略号，有的是为了省略不必要的赘述，有的则属于标点符号的错误使用。但是不管习作者如何分段，用的标点符号如何丰富，这篇习作都不算是一篇合格的习作，因为段落之间不存在丝毫逻辑，整篇习作也没有传达任何思想。
4.多数学生习作的谋篇布局较为固定
当学生在接触到某一篇习作时，会不自觉的想它属于什么类型的习作，然后在大脑里迅速搜索与这一习作类型相关的习作要求与段落安排，进而写出自己的作品。在习作的过程中，相比于真情实感而言，学生更在意的还是段落结构。所以她们的习作呈现出模式化表达的特点。
S1：比如说写人的习作，第一段外貌，第二段写事，第三段写个结尾，他都按着这样的套路来的。但是低年级的孩子你看就写的特别的有意思，童真童趣的，他正好是，啧，实际上是倒过来的。按道理来讲，随着孩子这种知识的丰富或者是他的人为情怀在被语文浸染着，他应该是越来越丰厚了，但是你看到孩子的作文往往不是这样的。他都是被框住的东西比较多。
你看五年级孩子的作文，必要时规定到给他写人的，孩子基本上都是那样，极有个
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别的几个孩子写的稍稍与众不同一点，大部分孩子，百分之八十到九十的孩子是一样的，恩，都是一个模板出来的。第一段先交代我写的这个人是谁，第二段写这个人的外貌，第三段写和这个人发生的一件事来突出这个人的品质吧或者是性格，第四段一结尾。
恩，基本上都是这个框架，实际上写人，写人的方法、写人的角度实际上有很多。但是你要让小孩写，他写的却不是这样，恩。他虽然写的在结构上不是很清晰，但写的东西却很真实。越大，孩子那东西越不愿意那什么，越不愿意写，被条条框框束缚的越多。这就是现在作文教学存在一个很大很大的一个问题。
这一点在笔者收集到的习作作品中也可以看到。例如对于主题习作之童年趣事的写事习作中，习作者在第一部分交代写的事情发生在童年，如“在我快乐的童年里，发生了许许多多的事情”；稍微有文采的学生会在这一部分借用一些修辞方法把童年进行修饰一番，如“我的童年像一条小溪，在时间的水流里欢快前行。偶尔还会调皮地激起几多美丽的浪花。在追忆中，那朵美丽的浪花又重回我心头”。第二部分则会写一件足以突出习作主题的事情，这些事情要不来自习作者对于生活的好奇要不来自于自己对生活新鲜事物的新鲜体验要不就是来自于自己的整蛊游戏。在这个过程中百分之九十多的学生能做到围绕主题习作，不跑题。第三部分会回应开头段落的提法，以“这就是我的童年趣事”结束本篇习作。
对于写人的习作就像这个老师所说的那样，第一部分交代写的这个人是谁，稍微擅长习作的学生会通过描写这个人的外貌来间接的呈现他写的是谁，而不善长习作的学生则会直接告诉对方自己写的对象；第二部分就写一些与这个人相关的一些事情，以突出她的某些品质，例如助人为乐、甘于奉献、锲而不舍等等；最后一部分则要点题，回应段首，以做到首尾呼应。所以在主题习作之为她话像中，学生几乎都是按照这个模式写的。例如主题习作之为她话像第1号作品在开头时的时候直接写出要写的人物是谁，即“我的爸爸四十出头，身材不高，也并不魁梧，但他的相貌别具一格。”中间部分用两个事例分别来说明爸爸是一个机智且工作认真负责的人，最后用一句话总结“爸爸就是这样一个人，长相平凡，但魅力无限”。又如第7号作品在第一部分交代写的人物是谁的同时对其外貌进行了简单的描述“我有一个可爱的妹妹。一岁零五个月，扎着两个小辫子，两只水汪汪的眼睛上着亮光，一张樱桃小嘴专说好话。”中间部分用两个事例来说明妹妹真的是一个专说好话且爱美的女孩子，最后也是另起一段用一句话进行点题和总结“这就是我那可爱的妹妹，一个‘美女’妹妹。”
（六）小学生习作中所表达的情感
情感蕴含于文本之中，文本的类型决定了所要表达情感的类别。本次调研活动共收集到写景习作46篇，记事习作129篇，写人习作46篇。在这221篇习作中主要表达了他们怎样的情感呢？
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1.对大自然的喜爱之情
在《四时的情趣》仿写习作中，学生通过选取不同的自然景物素材表达了自己对于四季的不同情感。在自然景物素材中笔者又根据所含事物类别的不同将其分为三类，一类是天象景物，例如日月星辰、风雨雷电雪等；一类是时令景物，如春夏秋冬、朝暮白昼等；一类是山水景物，即是江河湖海、溪流还有山。学生又是如何借助这些素材来表达自己的赞美之情的呢？
（1）借助日月星辰表达自己对于大自然的喜爱之情
通过整理数据得知，利用日月星辰表达自己对于大自然热爱之情的习作最多，共有44篇是仿写习作总量的95.65%。如在仿写习作第2号作品中，习作者通过对春天夜空中繁星闪烁的拟人描写以及对在柔和月光下小草随风摇摆的动态比喻，表达自己对于大自然的喜爱之情。正是因为大自然有日月星辰、有四季变迁才让习作者能够在春季的夜里邀约三四个小伙伴躺在草坪里一起赏夜景、看星星。习作原文如下图所示：
图12：仿写习作——日月星辰
（2）借助时令景物表达自己对于大自然的喜爱之情
利用时令景物表达自己对于大自然热爱之情的习作较多，共有40篇，是仿写习作总量的86.96%。例如在仿写习作10号作品中，习作者通过描写冬日开在玻璃上的形态各异的美丽冰花以及散落在大地上的银色雪花，来表达自己对于冬季大自然的喜爱。散落在地上的片片雪花又如一件白色衣服，给暴露在冬日寒风里的大地送去温暖的外衣。
（3）借助山水景物表达自己对于大自然的喜爱之情
利用山水景物表达自己对于大自然热爱之情的习作相对较少，共有21篇，是仿写习作总量的45.65%。如仿写习作第20号中，习作者通过描写夏季波光粼粼的水面以及孩子们三五成群跑到河边尽情玩耍的场景，表达了习作者对于夏季大自然的喜爱之情。在夏季各种各样美味的水果，如圆滚滚的大西瓜和红色的大葡萄，真是让人垂涎欲滴啊！
总之，不论习作者借助的是自然景物中的哪一类，都是想表达自己在这一季节的乐趣所在进而突出自己对这一季节的喜爱之情。此外在主题习作之国庆见闻习作中，也有一位学生从另一种角度表达了自己对于大自然的喜爱。在文中习作者是这样写到“我们要爱护环境，爱护我们美丽的家园，让垃圾从我们的家园中出去，不要再让它污染我们的环境”笔者认为这也是一种对大自然喜爱之情的表达。因为只有喜爱自然，才会想着
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去爱护自然、保护自然。
2.对友谊的赞美之情
《为她话像》主题习作共涉及7种人物类型，其中表达与同伴之间深厚友情的习作共有18篇。他们都是通过什么方式来表达这种友情的呢？为此笔者对这18类作品的情感表达方式进行如下归类：
（1）“接受式”友情所占比例较大
表13：表达友情的方式
序号12345
情感表达方式
借助对方帮助自己的方式借助自己帮助对方的方式借助互帮互助的方式通过化解矛盾与误会的方式通过互相倾诉的方式
作品分数（份）所占百分比%
91431
19.82.28.86.62.2
如表13所示，学生在表达友情时共借助了5种表达方式，分别是借助对方帮助自己的方式、自己帮助对方的方式、互帮互助的方式、化解矛盾与误会的方式以及相互倾诉的方式。其中所占比例最大的情感表达方式是“接受式”即借助别人帮助自己的方式，共计9份作品，占表达友情习作总量的50%。在5种情感表达方式中，认为友情是双方互动的共有2份，分别为互帮互助式以及相互倾诉式，此类习作共有5份，占该习作总量的11%。
即在大多数学生的潜意识里认为，所谓友谊就是自己在受到委屈、困难和不公正待遇时，对方给予自己的安慰，即是一种自我获得式的情感体验。例如在第91号作品中，习作者因为不会做一道数学题而正在发愁，这时候小伙伴走过来说“我来帮你吧”，最后习作者在小伙伴的帮助下成功的解决了这个难题。
而仅有少数的学生意识到友谊是双方互相付出的一种情感体验，他们关注的是彼此对于这份感情的付出。例如在第67号作品中，习作者前半部分通过借笔的事情体现了小伙伴对自己的付出，而后半部分则通过自己帮小伙伴包扎伤口的事情体现了自己对小伙伴的付出。
（2）“接受式”友谊的表现事例较为多样
他们在表达这些情感的时候都借助了哪些表现事例呢？如下表所示：
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表14：表现友谊的事例
序号1234567891011
表现友谊的事例对方帮自己去评理对方帮自己包扎伤口被对方的乐观所感染
被对方助人为乐的精神所感染
对方帮自己答疑解惑对方给自己文具等对方给自己道歉带对方包扎伤口自己帮对方答疑解惑自己给对方接文具等自己给对方道歉
作品分数（份）
34435733123
所占百分比%6.68.88.86.6112.26.613.22.24.46.6
从表14所呈现的数据发现，表现友谊的事例共有11类，其中有7类是“接受式”友谊表现形式，另外4类是“付出式”友谊表现形式。也就是说我们在接受别人帮助的时候，形式是多种多样的，而自己在帮助别人的时候形式则比较单一，而且多以外显的、便于操作的、能直接看帮助结果的形式居多，例如给小伙伴借文具或者帮助小伙伴答疑解惑等形式。
3．对人与人之间情感的赞扬之情
《为她话像》看图习作共涉及七个人物类别，每一类别都表达了习作者不同的赞扬之情，那么在这七个人物类别都涉及哪些情感呢？如下表15所示：
表15：情感类别
序号12345
类别对亲人的情感对同学的情感对朋友的情感对老师的情感对路人的情感
51习作份数(份)
2010812
所占百分比%
43.4821.7417.392.174.35
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67对自己的情感对神话人物的情感132.176.51从表15得知，这其类型人物所涉及到的情感分别是对亲人的情感、对同学的情感、对朋友的情感、对老师的情感、对路人的情感、对自己的情感以及对神话人物的亲情感。其中所占比例最大的类型是对亲人的情感，共有20位学生借助习作来表达对这一情感的赞美之情，是为她话像主题习作的43.48%。所占比例最少的情感表达类别对教师的情感和对自己的情感，两类情感表达类别的习作均有1份，均占到该习作总量的2.17%。
（1）亲情中出现频率最高的情感是是隔辈情
在学生所赞扬的情感类别中，出现频次最多的情感是对亲情的赞扬之情。而在这一情感类别中，隔辈情感是出现次数最多的情感。那么习作者在写亲情的时候，都写到了哪几类亲人呢？
从表16可知，在亲人类别习作中，出现次数最多的人物是姥姥，含有这一人物形象的习作共有7篇，占亲人类别习作总量的35%；其次出现次数较多的人物是双亲，均出现4次，分别占亲人类别习作总量的20%。除此之外其他亲人出现的次数相对较少，出现次数占亲人类别习作总量的25&。
姥姥这个人物出现次数这么多的原因是，来这个学校上学的孩子的父母多以进城务
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工人员为主。他们为了给孩子提供一个更为舒适的学习环境，不得不选择常年在外打工，让自己的父母承担起照顾小孩的义务。对于孩子来说，常年和他们生活在一起的人是姥姥或者是奶奶，常年和他们往返于学校和家庭之间的人也是姥姥或者是奶奶，生活中发生的点滴事情都离不开这些隔辈亲人，自然而然孩子们和隔辈亲人之间就有很多写不完的事、说不尽的情。
（2）学生开始关注朋友，并逐步形成对于朋友的理解
对于小学低年级的孩子而言，教师是他心中的女神，只要是女神认为好的，几乎全班便也认为是好的。但到了高年级，这种向师性呈现逐步减弱的趋势，他们只将少部分的注意力集中到教师身上，多半以上的注意力集中于小伙伴身上。那么在本次习作中究竟是不是这样的一个分配呢？请看下表：
通过观察表17可得，在为“他”画像主题习作中，全班46位同学仅有1位同学写到了教师，有18位同学写到了小伙伴，有高达20位同学写的是亲人。由此可以看出，对于这一阶段的学生而言，他们开始关注教师以外的其他人物，例如与他们朝夕相处的亲人以及与他们一起玩耍、学习的同伴，尤其是那些年龄相仿的同伴们。
在这些描写小伙伴作品中，有8份是描写朋友的，占到小伙伴人物类别习作总量的44.44%%。在描写朋友的时候，学生们往往会借助写与朋友之间发生的一两件事来突出朋友身上某些优良的品质，例如乐于助人、善良、有幽默感等等。也正是通过这些生活体验，让孩子们逐渐认识到原来朋友就是那个在你遇到困难时，愿意向你伸出援助之手的人，慢慢形成对于“朋友”的正确理解。
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4．作品中的儿童情感（1）作品中所表达出来的情感
学生在作品中所表达出来的感情都是积极地、充满正能量的，而且在每一个主题下都能选取合适的素材进行说明。比如说早在主题习作之国庆见闻中，学生都借用不同事例均表达了自己对于祖国的热爱；在主题习作之童年趣事中，学生都通过写自己在童年里所做过的极为有意思的事情来说明自己的童年是有意思的。
（2）学生对作品的感受
这么积极阳光、充满正能量的文章都是来源于学生的亲身经历吗？其实很多都不是。例如主题习作之国庆见闻的第28号作品、29号作品。28号作品中写到在一个下雨天的泥泞小土路上，一位老人为了不让走路带起的泥巴飞到路人的裤脚上，自己宁愿冒着雨用一块块细小的碎砖将这条路铺好。习作者走到这条路上的时候，仿佛看到了那位大伯在雨中位他们铺路，这样无私奉献的精神教育着他，影响着她，让她时时刻刻都能做到为别人着想。
图13：国庆见闻28号作品
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第29号作品这样写到：十一小雨过后，她和爸爸慢慢悠悠的走在去电影院的路上，看到一个装有一箩筐又大又红的草莓的自行车。在转弯处自行车不慎摔倒，看着散落在地上的草莓，车子的主任——大姐姐着急的哭了起来。这时候一个六旬的老爷爷对大姐姐说：“姑娘啊，别急，我拉帮你。”说完便开始捡拾草莓，旁边的路人也开始加入到这个行列，看着所有的草莓都安静的躺在箩筐里，大姐姐不住地说谢谢。最后一位叔叔还帮着小姐姐重新绑紧了箩筐。原文如图14所示。
图14：国庆见闻29号作品
当时当问及这两位同学，在十一期间你们这的看到了习作中所写的那一幕吗？两位习作者均摇头，表示没看到。既然没有看到，为什么还要写呢？而且还写的如此不真实呢？是不是我们教师在日常的习作中，有意无意的渗透了只要是乐于助人的习作就是好的习作，哪怕你所选的事例是多么的不真实都无所谓？亦或者是在教师看来，凡是真实的事例都显得有些雷同、有些相似，为了追求事例的独特性，而放弃对于生活的观察和感受？剥夺学生对于日常生活真实的情感体验？让他们从小学阶段就成为一个只会写故事而不会写生活的“伪”习作者。
还有一些同学写到了让座，但当问到同样的问题的时候，他们同样用摇头或者是微笑来取代回答。既然没有的事情，他们为什么要写呢？尤其是让座这个事例，其中一个同学回答道“因为它好写啊。恩，在公交车上让座是一件比较好写的事情啊。在生活中也是比较容易发生的事情啊，而且老师给念的优秀作文里，就有让座的作文。所以，恩，每次当我不知道写什么的时候，就写一个真实的、能在生活里发生的事儿。”
还比如说主题习作之童年趣事中，好多同学都写到由于缺乏生活而发生了许多搞笑的事情。比如说习作者有一次看到妈妈将讲生米放到微波炉里，一会就变出一碗白白的米饭，然后习作者便误以为微波炉有一种将能够将任何东西变白的神奇功能。所以有
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一次习作者不小心将表妹的新衣服弄脏，然后就想到将这件衣服放到微波炉里，十几分钟之后结果可想而知。当笔者问这真的是你在童年时期做过的事情吗？她笑着说不是。那是从哪里来的呢？她说“是从课外作文班里学来的。这是课外班老师给我们读的一篇范文，当时老师说这篇作文写得特比好，让我们回去仿写，所以我就把它记住了。”。由此看出，学生在习作时选择的素材好多都是虚构的，这也就不足为奇为什么在他们的习作中几乎找不到真性情的东西。
由此看出，学生在习作中用到的素材并不一定来自于自己的亲身经历，有可能是对某些优秀习作的改造利用，也有可能是对它们的照抄照搬。这样写出来的习作怎么能不空不假呢？
（七）小学生习作中所流露的观点
学生在习作中都会流露哪些观点呢？笔者通过分类，主要有以下几类，分别是对于遵守规则的观点、环保的观点、助人为乐的观点、官本位的观点以及生活观点过于保守，对未来没有美好期待这么四类。
1.作品中流露出遵守规则的观点
对于这一阶段的孩子而言，他们有判断是非的标准，而这个标准是学生在日常生活中，通过家长或教师以无形的身教和有形的语言综合作用的结果。那么在本次调研活动中，学生都体现了对于哪些规则的遵守呢？通过整理分析归类得知，学生在习作作品中所呈现的规则主要集中于对于社会规则的遵守。所以学生在公共场合里、在自然旅游景区里以及在公园里，都会拿着这个标准去衡量身边的人和事。那么孩子们都知道要遵守哪些规则呢？
首先，在公共场所交谈时要轻声细语。一位小学生在习作中这样写道“不远处，一对儿满头银发的老夫妻互相搀扶着，慢慢的坐到座位上，小声的交谈着。而另一边呢，几名大学生在大声的笑着。”习作者通过大学生与老夫妻在公共场合不同行为的对比，来告诉人们在公共场合交谈时应该遵守的文明规则。
其次，在售票窗口买票时要排队有序等候。一位小作者这样写道“来到大门口，只见许多人背着大背包趴在窗口买票”。习作者通过“爬”这个动词形象的呈现了售票窗口混乱无序的局面，并告诫游客们在窗口买票时应该耐心排队等候。
最后，在公园里我们要遵守的规则有很多。例如不能践踏草坪、不能乱扔垃圾、不能折柳摘花……。有一位小作者就从不能乱扔垃圾角度来写的，“我们尽情的观赏景色。只见一个人吃完东西后随手就扔到草丛中，不但看起来不好看，而且还严重的污染了我们的环境，这实在是不应该的。”小作者在这段文字里，通过观察其他游客不文明的行为，来告诫到公园游玩的朋友们，要遵守这里的规则。这样我们才能更好地游玩。
综合以上分析得知，学生能够利用某种规则对身边不文明的行文做出正确判断，而且在判断的同时，自己也做到了严格遵守。
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2.作品中流露出保护环境的观点
现在我们的生存环境呈现出被污染的态势，有些地方的天空不再蔚蓝，有些村庄的小溪不再清澈，有些省市的空气不再清新，还有一些地方正在被雾霾所笼罩。对于这些变化我们的孩子们知道吗？
作品124号为我们揭晓了答案。“两年天空总是灰蒙蒙的，云彩也是灰蒙蒙的。天空中总是夹杂着灰尘与泥土的味道。经过几次单双号，空气就慢慢变好了。”由孩子的这句话可以看出，他已经注意到我们的环境被污染，而且也知道国家为了让环境变好在车辆出行上所采取的措施。
具体而言，对于个人而言，应该做些什么才能使我们的生存环境变得干净、清新呢？习作者在这里这样写道“每个人少扔一个垃圾，地球就多一份绿色。”而且还通过一个小案例告诉小朋友不要随便扔垃圾，成年人更应该如此。如图15所示。
图15：保护环境的观点
综合以上分析可知，孩子们已经意识到我们的生存环境受到了污染，并且有一定的环保意识，有些孩子还知道为了减少这种污染我们国家都做了哪些努力。
3.个别学生在作品中流露出官本位的观点
M：刚才我看了一下咱们班孩子的习作，感觉每一位孩子的习作都写得那么好。我想知道的是，在您把他们的习作收上来，进行第一次批改的过程中，您有没有发现有些同学的习作内容不是那么积极、那么样阳光，那么充满正能量？
S1：这个有时候是会有的。你就想一个班的孩子那么多哈，不可能每一个孩子写的东西都是正面、积极地。根据我们学校的特点，我们学校是一所区重点学校，恩，他基本上都是一些，恩，进城务工就是那个进城打工的一些孩子，他所选择的有不少是属于灰色地带的，恩，也就是不是很阳光，很积极，他和家庭教育还有这个成长环境是有关
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系的。这就需要你教师去引导。他们也许并没有意识到这样写是不对的啊，但是你教师应该意识到这是不对的，是不是？应该告诉他，我们除了获得金钱外还有什么比它更值得我们去追求啊。还有我们学习的目的是什么啊？仅仅是为了当官吗？当然不是了，是为了在校园里认识更多的小伙伴哈、是为了让自己变得有文化有知识哈。这样他在重写的时候就不会出现那样的问题了。
M：那您怎么避免学生在习作的过程中不出现哪些消极的内容呢？
S1：课前指导啊。就是说在他们习作文之前哈，我先会对作文的题目进行解读，然后呢让他们知道这个题目是要写什么的。然后再让他们相互说一说啊，如果是你写，让你写这篇作文的话，你会怎么写，这样就避免学生出现你说的那种情况了。
由此看出，学生在选题的时候是经过老师严格筛选得到的，最后呈现出来的作品也是经过老师一次次批阅修改而形成的。这就好比学生想雕刻一个花生，可费了九牛二虎之力却刻了一个大萝卜出来，这时做教师的应该通过自己神奇的力量，告诉学生应该怎么做才能雕刻出精美花生。
4.个别孩子的生活观点过于保守，对未来没有美好期待
通过采访一线教师得知，极少数的同学在生活观点方面过于保守，没有形成对未来的美好规划。
S2：我班有一个孩子是从农村来的。在习作文的时候他是这么写的，我也给了他A。他就写我的理想是什么是什么。就农村么，他就可能说我长大就要做一个农民，但是他没有写怎么现代化的、农业现代化的这类东西。然后他就写每天闲暇的时候，可以到卖店买根雪糕斗地主。还有一个很好用的手机，有个漂亮的媳妇，有个可爱的儿子。唉，我觉得他写很好，起码写出了自己的真情实感。所以我才给了他A。我觉得到后面评语的时候对他做一些引导，但是前面我觉得他说出了自己真实的想法，所以我觉得还好的。评语的时候要对她的人生理想啊、人生规划方面啊做一些引导就好了。
从老师的访谈可知，农村孩子与城市孩子由于生活环境、生活方式、娱乐方式等方面的不同，让他们在同一片蓝天下产生了不同的生活体验和想法。农村孩子较之于城市孩子而言，他们多的是与农作物、泥土的玩耍，少的是接触到外面世界的机会，所以她们在想法上比较保守，感情上比较淳朴，进而没有形成对自己未来生活的美好期待。这位老师将“习作是否表达了自己的真实想法“作为自己的关注点，如果学生在习作中说出了自己的真实想法，哪怕是在人生规划方面做的不是很好，那这篇文章便是好的。反之则是不成功的。
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五、小学五年级习作作品之研究结论与建议
（一）五年级习作作品之研究结论
1.部分学生对字词的掌握受错别字的影响
在不同的习作类型中，学生虽然能达到一定的字数要求，但错别字出现的比例较高。其中尤以形异错字居多，其次便是不会正确助动词，最后则是极个别同学在习作中存在用拼音代替不会写的汉字。在习作过程中，绝大多数学生都能做到词语的正确使用，但由于积累的词汇量较少，故在词语搭配使用方面表现的较为单一。
2.多数学生习作中句式单一，部分学生段内标点运用不当
学生的习作句式较为单一，多以肯定的、主动的陈述句为主，多数同学都能做到正确表达，只有极个别同学在表达过程中存在句间逻辑问题和表达不清楚的问题。在对句子进行修辞润色的时候，首选是比喻，其次才是拟人。在标点符号使用方面，最容易出现的混用的两个标点是句号和逗号；最容易出现用法错误的标点是双引号，此外个别学生存在标点符号的缺失和随意添加的问题。
3.绝大多数学生习作篇章结构缺乏创新，个别学生行文逻辑混乱
不管是什么类型的习作，学生基本能在开头做到精彩，但在结尾却不能做到恰到好处的点题，个别同学在段落衔接过渡方面略显牵强、不流畅。在谋篇布局方面，几乎所有学生都写得惊人的相似，仿佛是有模板一样。
4.多数学生习作中情感表达丰富，个别学生存在不真实的感情体验
学生在习作中表达的情感比较丰富。其中有借助日月星辰、时令景物以及山水景物表达自己对于大自然的热爱之情；有借助不同事例来歌颂伟大友谊的同伴之情。在这些同伴情感中多以歌颂“接受式”同伴情为主；有借助不同事例来赞美人与人之间的有关爱的情感。在表达这些情感的时候，隔辈爱是出现频率最高的一个类别，其次便是同伴爱，开始形成有关同伴、朋友关系的理解；还有一些借助“身边例子”赞美某些积极道德品质的情感。在赞美这些品质的时候，多以助人为乐、无私奉献、尊老爱幼的道德品质为主，多数学生在表达尊老爱幼高尚道德品质的时候，多以给老人让座的事例为主。在表达助人为乐道德品质的时候，极个别学生借助的则是一个脱离生活实际的案例。笔者从这样的习作里没有看到习作者一丁点真实情感的流露。虽然助人为乐的精神是我们这个社会所需要的，但实事求是的精神也是我们所不能舍弃的。所以在新课标里一再强调，小学阶段习作的主要任务就是让学生借助敏锐的观察、强烈的好奇心，看自己想看
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的，问自己想知道的，学自己感兴趣的，最后写自己想写的，力求让教师通过文本看到一个活生生的、正在成长的儿童。
5.现实主义和功利主义影响着极个别学生观点的流露
在收集到的作品中主要流露出习作者的五种观点，分别是对于遵守规则的观点、保护环境的观点，助人为乐的观点，官本位的观点以及生活观点过于保守，后两种观点只存在极个别学生的作品中。例如一个孩子在习作中总是呈现一些较为灰色的价值观点，教师则通过谈话法引导孩子意识到，除了金钱、谋官以外还有好多值得去追求的东西，比如说同学、小伙伴以及和他们建立的友情等。还比如说有一位学生由于对自己未来没有美好规划，所以在写自己理想的时候说自己的理想是成为一个有一个漂亮的媳妇、一个可爱的儿子和百十来亩地的农民。对于这两种习作，老师应给予他们更多的引导和鼓励。
（二）五年级习作作品研究结论之成因分析
1.随着人们生活方式的改变，学生的生活范围越来越小
现代社会的高速发展还给孩子所处的生存环境带来越来越多的不安全因素，大多数父母基于对孩子安全的考虑，愿意把他们托管在由钢筋水泥建造起来的安全的封闭式环境里，而不愿意让他们在田野乡村、小区楼下或者是娱乐园里玩耍。这束缚式的成长环境怎么能让他们体验到生活的丰富多彩？怎么能让他们发现大自然的美丽？怎么能让他们感受到狂奔的欢乐？怎么能让他们在习作的时候做到泉思如涌、有话可说、有东西可写呢？
所以父母不在放心把他们单独放在某一地方让他们玩，孩子也逐渐由原来田园诗的放养状态转变为如今钢筋水泥式的圈养状态。对于孩子而言，他们失去的不仅是自由的生活环境还有那些可爱的同伴们。加之现在的父母对孩子提出的期望越来越高，所以孩子们从小学阶段甚至是从幼儿园阶段就开始背着父母的期冀在生活，犹如一只奔走于学校、课外班以及学校之间的蜗牛。就是这样一群没有任何生活体验的孩子，你让他怎么在习作中做到真实表达，不人云亦云？
2.随着电子产品的增多，学生动笔的机会越来越少
九十年代我们没有手机，固定电话也是后来才有的。那个时候，如果我们想念远在外地的朋友时，便会想到写信，想通过这一封薄薄的信表达自己对于对方深深的思念。
但是二十一世纪的我们如果想念某个好友的时候，我们还会选择写信吗？当然不会了，因为写信这种传统的沟通方式较之于现代电子便捷式沟通方式而言，简直是太慢了。所以当我们想念某一个人的时候，一个电话、一条短讯至是微信上的一个表情就便能表达自己的这种思念。虽然做到了及时沟通，但是相比传统的写信方式而言，这种形式的
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沟通让学生失去了许多体验新鲜事物的机会。比说说买多少钱的邮票可以寄到这个地方、信封上的地址应该如何、邮票应该如何贴、在寄出的过程这封信会在路途上走几天等等。最主要的是剥夺了学生写字的机会，所以才导致孩子在写汉字的时候出现错别字的情况。
3．教师混淆“习作”“写作”要求
虽然从2001年，我们就已经将小学中高年级的作文称之为习作，初中以上的练笔形式称之为写作。但是十多年过去了，“写作”这个词依然无法顺畅的出现子在小学教师的课堂中以及口头表达里。在访谈中，老师们已经习惯性的用“写作”一词以蔽之，这就不可避免的导致在习作教学中人为的抬高习作难度。比如说习作字数。在2011版语文课程标准中，从未提到习作字数应该达到一个什么样的要求，但是在笔者访谈的教师中他们都不约而同的将高年级习作字数的下限设置为400字。这一设定是基于什么样的考虑呢？一是考试习作要求，二是将新课标中有关初中写作字数的要求强加于小学阶段。
4.在进行生字教学时教师忽略对某些易错字意思的解释
从四类错别字的统计结果来看，学生最容易出现的错别字就是形似字。究其原因是教师在教学生字的时候，只采用了很表象的比较教学法，即从外型上比较这两个生字之间存在什么样的不同，而没有从根本也就是从造字法的角度对这个词进行透彻的解析，即没有为孩子们解释清楚这个生字是什么词性、表示什么意思等方面进行释义，所以才导致学生在写汉字的时候出现张冠李戴的现象。
5.课程标准对于标点符号的使用要求较为模糊
从原则上讲，标点符号的讲授应该与各个阶段的习作训练形式相关，但是在2011版语文课程标准的表述中却不是这样的。为了降低习作起始阶段的难度，培养学生写的兴趣，便将低年级学生的习作称之为写话。写话，顾名思义即把说的话写下来的过程话。既然要将说的话写下来，必然涉及与说话表达相关的标点符号——冒号、双引号的教学。所以在这一阶段，学生至少应该达到这样两个目的：一是学会如何写对话，二是学会写在对话过程中所涉及到的标点符号，尤其是当一行末尾临了时，说时的冒号和双引号应该如何布局、如何安排。但是在现行的语文课程标准里有关低年级标点符号掌握情况中的表述中，却没有涉及到冒号、双引号的说明，只是提到学生应该学会使用逗号、句号、问号以及感叹号这四种标点符号。
到了中高年级，由于学生识字量的增加以及阅读量的丰富，对于标点符号的使用也应该越来越丰富。那么对于五年级的学生应该会正确的使用哪些标点符号呢？2011版语文课程标准也没有做出相关规定，只是说“能正确使用常用的表达符号”。笔者看到这一表述，不禁想问怎样的使用才算会常用呢？用的最多的算不算是一种常用？如果是的
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话，那非逗号莫属。也就说对于五年级的学生来说，他们只要做到正确使用逗号就可以了吗？显然不是这样的。而且从学生使用逗号的情况来看，他们也没有做到百分之百的正确使用。那么对于五年级的学生来说，他们究竟应该会正确使用哪些标点符号呢？
（三）五年级习作作品之研究建议
1.还学生以自由，增加其生活体验
有一条公益广告“关注孩子，但不要关住孩子”。而现在的父母恰恰相反，他们只是关住了孩子而未全面的关注到孩子。例如父母不在问孩子想要什么之前就已经给他买了各种书，其中有教材参考书、数学奥数书、语文名著读本以及作文参考书等。在还没有问孩子想学什么之前，就已经给他报了各种各样的补习班，数学拔高班、英语提升班、钢琴初级班以及等等之类。父母为了不让他们输在起跑线上，从一入学便让孩子奔走于各种补习班之间。这样高强度、重压力式的生活让孩子感觉不到生活的丰富多彩，所以当他们在习作的时候，自然而然不知道要写什么。
所以父母应当适当降低对于孩子的要求，多给孩子一些自由的空间，多为他们创造一些与他人、与社会接触的机会，让他们逐步体会到生活的多姿多彩。为此父母可以让孩子在春季的周末，一起出去踏青、去春游、去植树，在感受春姑娘温柔的同时，也体验着劳动的快乐、感受春季蓬勃的生命力；在秋季，和孩子去农场里摘水果蔬菜，体验丰收喜悦的同时认识每一株植物的形态，增加孩子的生活体验。
如此充实的生活，如此丰富的体验，学生一定会写出有别于他人的习作作品。即使有时候他们所写的主题一样，但所要表达的感情却不一样，因为每一个孩子都是一个独立的个体，都有自己独特的观察视角和不一样的生活体验。
2.丰富学生的练笔形式
一般而言学生的习作都是写在纸，以文本形式呈现的，这样单一的练习形式较之于魅力无穷电子信息产品而言，已经不能激发出学生对于习作的兴趣。为此教师可以在学生的习作中巧妙利用电子产品的这一魅力，以激发学生的习作欲望，实现练笔形式的多样化。例如可以让学生通过给自己录音的形式达到习作目的，这样不仅提高了对于习作的热情还减轻了教师的工作量。还可以通过配乐朗读的形式，让全班同学一起去这篇习作中哪些地方用的好，哪些地方还可以修改。通用丰富习作形式的多样性，来增加学生的练笔机会。
3.教师应明确课标中有关习作的相关要求
不管是从2001版语文课程标准中还是从2011版语文课程标准中，我们都能很清晰的看到习作与习作的区别。
首先是主体不同。习作的主体是小学中高年级学生，而习作的主题却是初中以上的
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学生。其次是所提出的要求不同。在性质上，习作侧重于练习，它是正是习作之前的准直阶段，可以是某个片段的练习也可以是整篇文章的练习。但习作却不是，它是一种正式的习作形式，学生最终形成的文本是一篇完整的文章；在字数上，习作没有字数要求，只要能够文从字顺的表达出自己的真情实感就算好的习作。而习作却一样，它要求习作的字数不得少于500字，且要做到表达有理有据、观点明确。
由此看出习作是高于习作的一种文字创作形式。因此在习作教学中，教师应该先明确二者之间的区别，不要人为的抬高某一个的要求，也不要人为的降低某一个的要求，在结合学生最近发展区的基础上提出合理适度的要求，进而为日后习作教学奠定良好的基础。
4.课程标准应明确有关标点符号的使用要求
标点符号的正确运用是一个易被人们遗忘的角落。许多人认为这是一件小事，不会影响表达，事实上并非这样。标点符号是语言的符号，不会正确使用表点符号就不能恰当地反映客观事物，准确地表达情感。叶圣陶指出“标点很要紧，一个人标点不大会用，说明他的语言不够清楚。”要清楚地运用语言，就必须正确使用标点符号。
为此每一阶段都必须明确该阶段所要掌握的标点符号。掌握标点符号的个数类型都应该与这一阶段的习作训练目标吻合。例如对于低年级的学生来说，会写完整对话是其在写话教学中所要达到的目标，因此对于该阶段的学生来说，除了要掌握逗号、句号、问候、感叹号这四种标点符号最基本的用法外，还要掌握冒号、双引号的用法；对于中年级的学生来说，应该在掌握了问号其他用法的基础上，还需要掌握分号、省略号、书名号的用法；到了高年级应该进行汇总训练。首先带领学生回忆这九种标点符号的书写格式、占格要求、用法要领；然后再进行标点符号改错训练；最后则要求学生自行修改习作，主要是标点符号错误的修改。
63东北师范大学硕士学位论文
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附
附录1：
录
表1：三种习作命题下错别字的统计
编号1357911131517192123252729313335373941434547495153
总字数362400543576415425347350373527415343351537447502387501435439399365387405415398390
错别字个数
201231332404691200103000231
66编号24681012141618202224262830323436384042444648505254
总字数460521324409354358352443372365511335362514413433426369429386416421395402426390405
错别字个数
400211333003101201000000214
东北师范大学硕士学位论文
55575961636567697173757779818385878991939597991011031051071091111131151171191211234053753734214264034564313883694064334114133584073754274013954625014354314264454484694534454524614444254043320111100200000300200011211002030167565860626466687072747678808284868890929496981001021041061081101121141161181201221243783864355014173974354263753854523794244314033863804363784434364514244538837539443138646338839740642237603000410001021013023001003030010100东北师范大学硕士学位论文
125127129131133135137139141143145147149151153155157159161163165167169171173175177179181183185187189191193416451408215034084764214424253574933913573744764254764594265034294114773912561712433552402203571772451870000001030321210612111320110111300068126128130132134136138140142144146148150152154156158160162164166168170172174176178180182184186188190192194358442437432398425425459476306408425459391493374459493394452433426408425486375357283223417238252200220374302023001121130110311220111321010211东北师范大学硕士学位论文
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附录2：
看图习作
70东北师范大学硕士学位论文
附录3：
课文《四时的情趣》仿写习作
71东北师范大学硕士学位论文
72东北师范大学硕士学位论文
附录4：
主题习作之为她话像
73东北师范大学硕士学位论文
附录5：
教师访谈提纲
一、您认为目前学生在习作中存在的问题有哪些？
1.2.3.4.5.
学生在习作中存在错别字吗？最容易出现的是哪一类错别字？学生在词语使用方面存在什么问题呢？学生在习作中能做到句子的正确表达吗？学生在习作中最擅长用到的修辞方法是什么？对于习作的开头、结尾,您是关注呢还是非常关注？
二、您在批阅孩子习作的时候,他们所写的内容都是积极阳光的吗？三、在您批改的习作中,有没有给您印象深刻的作品？为什么？
学生访谈提纲
一、你喜欢习作吗？为什么？
二、你这篇习作写的特别好,能不能告诉我你当初在写的时候是怎么想的呢？
74东北师范大学硕士学位论文
后记
完成此论文我要感谢的人非常多。首先要感谢的就是我的导师吕立杰教授。能够进入吕立杰教授的师门，是我人生中极为幸运的一件事。这种幸运带给我更多的是一份感谢，一份成长。感谢老师两年来对我的悉心教导与严格要求。在您的教导下，我的思维方式发生了极大转变，研究能力也有所提高。老师您总是以独特的思维方式、精湛的研究能力、高尚的人格魅力以及温和的脾气秉性感染着我们，令我们心生敬佩。
从论文选题到论文定稿，从整理资料到分析文本，从确定大维度到分析小维度，老师都给予了我莫大的帮助。每每遇到困难时，您不管有多忙都会耐心的听我讲完，然后提出宝贵的修改意见。老师，谢谢您。从您身上我学到的不仅是做学问的方法，更是做人的品质。
其次要感谢开题时李泽宇老师、唐丽芳老师、杨兆山老师针对我论文框架、参考文献以及研究方法等细节提出的修改意见；感谢实习学校校长及老师对我研究的支持；感谢同师门的姐妹们，感谢你们每次在师门论坛上给予的鼓励与帮助；感谢那些和我一起实习的同学们，感谢你们为我收集的文本资料。感谢你们，谢谢你们。
由于个人搜集整理数据能力不是很强，所以本次研究不够深入，希望能在今后类似研究中得以改正。
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