关于“学为主体”在教学中的几点思考

关于“学为主体”在教学中的几点思考

[摘要] 笔者从“专家学者型教师”的激情发挥,面对如此不听话的学生,“请同学们思考”,作业评选“最优秀作品”和“最佳作品奖”四个方面,探讨分析了忽视“学为主体”的教学理念的现象,以促进美术教学的进一步发展。

[关键词] 美术教学 “学为主体” 学生

从新课改的实施到现在已经六七年的时间了,我们欣喜地发现,美术课堂教学发生了翻天覆地的变化。从美术课堂内容到形式,从学生到教师,无不则充满着活力和激情。但是,在看到成绩的同时,我们也经常发现一些背离新课改精神的现象还不时在我们的课堂上出现,其突出的一个问题就是忽视“学为主体”的教学理念,这些现象虽然不是大面积地存在,但其会影响和阻碍着我们新课改的继续深化,从而影响新课改及素质教育的健康发展。 现象一:“专家学者型教师”的激情发挥

一次外出听课,美术课题是一节美术欣赏课(《欣赏中外美术作品》),在课堂上,教师一直在讲,从每一幅作品的出处,作者简介,作品特点、风格流派,到作品意义和影响,等等。整节课就是教师在不停的讲,滔滔不绝,口若悬河,感觉是一种学者专家的教学风格。应该说,单从作品的分析来看,教师还是有一定的专业功底和美学素养的,对作品的欣赏有独到之处,如果“胸无笔墨”的话,是讲不出这么丰富的内容的。然而,仔细品味一下,感觉这仿佛是对一个产品的说明,没有侧重点,没有与学生的互动和交流,没有让一位学生站

起来发表对作品的看法,没有给学生思考、学习的时间和机会,教师讲的很辛苦,学生听得也很辛苦,课堂教学气氛沉闷,学生大多听讲不专心……毋庸置疑,作为美术欣赏课的教学方法,以讲授与欣赏为主是可以的,这位教师也的确把握住了这一点,然而走向了极端,那就是无视学生主体地位这一基本教学理念,而只是自己在用没有味道的”激情”,在没有掌声的“舞台”上“独自”的发挥。没有了学生,就没有了课堂的生命,更不会产生好的教学效果。我们说,我们需要专家型、学者型的教师,可是,我们更需要新型的、实在的、走进学生心灵的教师,而不是徒具花架子的教师。 现象二:面对如此不听话的学生

记得在一次县级美术优质课评选时,几位教师遇到了麻烦。什么麻烦呢?就是他们遇到了不太听话的学生:上课前,学生迟迟不能安静下来,即使上课了,他们还是进入不到上课状态,叽叽喳喳交头接耳,可能是遇到了新来的教师产生了新鲜感(作为优质课评选,讲课教师多来自外校)?还是课堂纪律有问题呢?授课教师在课堂组织上也作了一些努力,但仍不到位,不能有效约束这些“不合作”的学生。最终,这位教师调控不了课堂,可想而知,课堂教学效果谈何良好?课后,该教师苦恼地抱怨:“这些学生太不听话!”

同样一个班级的学生,在另一位教师执教的课上,则表现出了另一番景象:教师课前与学生沟通交流,上课时,教师又与学生面对面地进行有效沟通,讲课时走近“不听话”的学生,轻轻拍拍他的肩或抚摸他的头,很快就拉近了和学生的距离,在课堂上也不忘记对个

别“不听话”学生的关心——请他们上台与教师合作作品,展示自我,并不失时机地鼓励、赞许这些“不听话”的学生,那么,这些学生的自尊得到了尊重,自我得到了表现,学习得到了肯定,他们还能继续调皮和制造麻烦吗?不会。据我观察,这些“不听话”学生有时并不需要太多的语言,可能一个眼神、一个暗示,都会使学生进入角色,进入你的课堂,进入师生共同营造的一种民主和谐的课堂气氛中,如果你有足够的耐心爱心,再调皮的孩子也会被融化的,从而融入整个课堂,说不定这些“麻烦”的学生还会在你的课堂上有着出色的表现和丰富的创造力。试问:这些“不听话”学生真的就那么麻烦吗?我们的一些教师为何不多从自身去找原因呢? 现象三:“请同学们思考”时

一位教师在执教手工制作课《制作笔筒》。欣赏完课本上的作品后,教师提问:

“这些笔筒分别用了哪些材料制作的呢?又是如何制作的呢?”请同学们思考。

师:“哪位同学回答?”(没有时间思考) 生:(生茫然)……

提问无应答,这当然是教师不愿意看到的。是教师没给学生时间来思考,所以教师得不到预设的课堂效果。对于课堂问题的设计,有些是显而易见的马上就能回答的问题,可以随提随答,而有些问题是有一定深度和难度的,是让学生自主探究、认真思考才能回答的,这时,就必须给学生足够的时间,否则,就失去了提出问题的意义。

很多时候,教师没有把学生学习的主体地位还给学生,一些问题不能放手让学生自己去发现问题、思考问题进而解决问题,不能给学生足够思考问题、解决问题的时间和空间,仍然“目中无人”,以包办的形式快捷的追求达到所谓的“课堂教学效果”,全然不顾学生的感受,自编自演,结果只能是适得其反。“教为主导,学为主体”。既然教学是师生互动交流合作的双边活动过程,教师只是在课堂教学中处于主导的作用,学生才是学习的主体,为何总是无视学生这一主体呢?归根到底,就是教师仍然没有将新的教学理念“得之于心,应之于手”,没有内化为自身所必有的教学理念和贯彻到教学实践的始终,才出现了以上的情况,使得教学效能和效果低下。 现象四:作业评选“最优秀作品”和“最佳作品奖”

(作业展评阶段)师:“请同学们选出小组(或全班)最优秀的品上台展示”。

这是部分教师在学生作业环节时的要求。

在几次的听课中发现,在最后的学生作业展评中,有的教师总是喜欢评出“最优秀作品”或者“最佳作品奖”奖,好像一节课不评出个最好的所谓的什么奖,就不算上好这堂课,就不算圆满完成教学任务,所以就在自己设想的“怪圈”里走不出来。尽管,教师的初衷是好的,希望学生力争上游,作业完成得好一些。君不见,这一“最”字不要紧,整堂课只发现了“最”好的学生以及“最”好学生所作的“最优秀”的作品,那么,这就是教师想要的结果吗?难道我们的课堂就是仅仅为了成功几个学生,其他的学生就该打入“平

庸”的行列吗?是肯定少数“最”好的学生(或作品),而打击其他多数学生的学习积极性和自尊吗?非也!这不是我们所要的教育。是的,学生的个性差异的确是客观存在的,因此他们对于世界的认识也就不尽相同,那么,我们又怎么能用一个所谓标准去衡量评价全体学生呢?同样一个课题的作业,学生表现的形式、方法可以是多种多样的,加之学生个性的多样化,肯定就会产生十分丰富、风格多样的作品。比如说,在评价一次儿童绘画作业中,我们可以从多个角度展开评价:色彩的运用和搭配,形体的表现和造型,画面的构图与安排,表现的方法和形式,等等。以此,我们会通过师生评价、生生评价等多种评价方式,得出无数件在许多方面的某个方面堪称优秀的“优秀作品”,而非几件少得可怜的“最好作品”。我们的课堂应该让每一个学生的个性得以张扬、发展,每个学生的表现和自我都得以肯定和褒扬。如此,我们将收获整个春天而非几片花瓣。

愿我们美术教师再进一步完善教学理念,与时俱进,努力加强自身学习,为素质教育改革的春天增添自己的风采!