教师专业发展理论

教师专业发展经历了由教师专业化到教师专业发展的过程。教师专业化注重教师群体的外在的制定标准和规范、完善法规和制度、赋予权利、提高社会地位和待遇；教师专业发展指教师专业知识与技能技巧丰富与娴熟,专业信念与理想的坚持与追求,专业情感与态度的深厚与积极,教学风格和品质的独特与卓越，注重教师个体的内在的专业素养、情意和能力的提升转变。

在教育改革的政策与实践中，各地学者都认识到教师专业发展在改进教育的各种努力中的重要性。如果要使学生取得更大进步，教师专业必须得到持续、高质量的发展。人们希望教师通过专业发展提升自身素质，从而为学生的学习准备高质素的教师、进而促进学生发展。教师专业发展在所有教育改革策略中居于中心地位，是所有学校改进计划的中心，是学校发展和教育改革的成败关键。教师专业发展与学校变革、教育改革之间的关系可以用图1表示：

教育

改革

专业

教师 发展 学校 专业 变革 发展

图1：教师专业发展与教育改革和学校变革

（图1：资料来源：Adey：The professional development of teachers: Practice and theory, 2004: 5）[1]

关于教师的专业发展，学术界也是众说纷纭。Grundy和Robison（2004）认为，教师专业发展有三个基本目的与功能：1）拓展：指教师在原有认知基础上引介和增加新的知识与技能；2）更新：指用最新成果取代过时的内容，是对原有知识与实践的转换与变革；3）成长：指教师专业知识与技能程度的提升。他们认为，专业发展是教师专业生涯的内在组成部分，教师知识技能与判断力的不断拓展、更新和成长有助于改进教学实践[2]。Day和Sachs（2004）提出，教师专业发展的基本功能包括三个方面：通过改善实践促进教育政策的推行；通过改进教师表现提高学生的学习成就；提升教学专业的身份与地位[3]。

影响教师专业发展的因素十分复杂，包括教师自身的专业知识能力、个人和专业经历、情感和心理因素等个人因素。此外，学校等环境因素也会对之产生影响。Grundy和Robison（2004）提出：教师专业发展有两个推动力：一是来自系统的推动力，包括学校和社会等因素的影响；二是个体自身的推动力，受到教师生涯发展阶段和生活经验的影响[4]。

Kelchtermans（2004）认为：虽然教师专业发展是一个高度个体化的学习过程，但它不是在真空中发生的，而是个体教师与情境交互作用的结果。这种情境可以从空间和时间两个维度来考虑。教师专业发展的空间情境是指教师工作于其中的社会、组织和文化环境。教师工作情境由不同层面构成，例如：教师与同事、家长、校长等人员形成的多重社会交往；学校中特有的文化，包括规范、价值、习惯与传统等；学校政治与组织架构等等。同僚关系与协作是学校发展、成功实施革新以及教师发展的重要决定因素；冲突也是社群的中心。因此，对教师发展有影响的工作情境不能视为单一线性的因果性影响，而是一个充满阐释与意义的相互交往的过程，通过意义建构的过程进行调控[5]。

Kelchtermans（2004）提出的教师专业发展的时间情境由教师个人生活经历和教学生涯构成。教师在某一时段的学习有其先前的经历，也有对未来的期望。过去、当下和未来构成了教师的工作时间。不少学者通过叙事—传记的方法对教师经验进行记述、对教师专业生活和教师生涯阶段进行了大量研究。这些研究展现的不只是一系列事件的时间线索，而是有意义的叙事建构；通过反思，教师将其体验建构为有意义的故事，同时也不断地建立和再建立教师身份以及教学理论

[6]。Goodson（1992）还认为，教师的“生活故事”应该放到更广阔的社会历史

情境中去理解，从而建构其“生活史” [7]。

潘学君（2006）认为教师对工作本身的在多大程度上实现自我价值的感受（即职业认同）是教师专业发展的动因，其关键在于教师个体的专业发展意识的觉醒

[8]，也就是教师职业洞察力激发和唤醒个体职业动机作用的发挥。而教师专业发

展意识源自教师内在的个体特征，取决于教师的职业价值取向、教育观念、伦理与人格方面素质等因素。刘桂林（2008）认为，只有具备专业发展意识的教师，才能在完全意义上成为自己专业发展的主体，把自我对自身专业发展的影响提高到自觉的水平，实现“理智地复现自己、筹划未来的自我、控制今日的行为”，使得“已有的发展水平影响今后的发展方向和程度”，使得“未来发展目标支配今日的行为”，使自己成为一个“自我引导学习者(self-directed learner)”[9]（即职业洞察）。

张登山(2007)认为教师的自我效能影响到教师专业发展方案的设计、应对突发事件和调控情绪的能力。教师职业自我效能的提高，要寻找选择职业的意愿，

构建教师职业生涯目标体系，从工作中感受成功[10]。

我国学者倾向于把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师的内在专业结构不断更新演进和丰富的过程，本文也将其定义为后者。教师专业成长是指教师作为专业人员应追求个人专业结构的不断改进,并将其视为最大的成就，从中得到满足，而把外在的奖赏置于背景的位置，其发展的动力来自个人预先设定的专业发展目标。

参考文献：

[1] Adey, P., Hewitt, G., Hewitt, J. & Landau, N. (2004). The professional development of teachers: practice and theory. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.

[2] Grundy, S. & Robinson, J. (2004). Teacher professional development: themes and trends in the recent Australian experience. In C. Day & J. Sachs (Eds.), International handbook on the continuing professional development of teachers (pp. 146-166). Maidenhead: Open University Press.

[3] Day, C. & Sachs, J. (2004). Professionalism, performativity and empowerment: discourses in the politics, policies and purposes of continuing professional development. In C. Day & J. Sachs (Eds.), International handbook on the continuing professional development of teachers (pp. 3-32). Maidenhead: Open University Press. [4] 同3。Grundy, S. & Robinson, J. (2004).

[5] Kelchtermans, G. (2004). CPD for professional renewal: moving beyond knowledge for practice. In C. Day & J. Sachs (Eds.), International handbook on the continuing professional development of teachers (pp. 217-237). Maidenhead: Open University Press.

[6] 同6。Kelchtermans, G. (2004).

[7] Goodson, I. F. (Ed.) (1992). Studying teachers' lives. London: Routledge. [8]潘学君.论教师专业发展的自主意识[J].教育探索,2006(1):123-124. [9]刘桂林.论教师专业发展意识的培养[J].科教文汇(下旬刊),2008(6):10.

[10]张登山.关于提高教师职业自我效能的思考[J].顺德职业技术学院学报,2007,5(4):85-87.